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高中生物课堂教学评价体系的构建研究
陕西师范大学硕士研究生毕业设计开题报告
题目：
高中生物课堂教学评价体系的构建研究
报告人：
＊＊＊
2013年11月30日
高中生物课堂教学评价体系的构建研究
1问题的提出
课堂教学评价是课堂教学的重要环节，是评价方式中最直接、最快捷、使用频率最高、影响最大的一种方式。
它对于教学目标的完成、教学活动的导引、教学信息的反馈、教学过程的调控等都有重要的作用。
无论是传授文化知识、培养能力技巧，还是启迪学生的心灵，陶冶学生的情操，都离不开高质量的课堂评价。
“实施素质教育，课堂教学改革是一个重要环节。
怎样激活课堂，优化教学过程，发挥学生的主体作用，提高课堂教学效益，这涉及很多方面的内容，但课堂评价是其中必不可少且非常重要的一项内容”[1]。
然而，面对新课程改革的大步前进的步伐，传统重视量化评价而忽视质性评价的课堂评价已经严重的阻碍了新课程的实施。
只关注学生逻辑能力和知识的培养、忽视学生情感态度价值观形成的教学评价已经严重阻碍了学生创造力的发展，阻碍着我国教育事业前进的步伐。
通过查阅近十年数百篇、5本专著及数十篇外文文献，纵观研究者们的工作，不难发现，生物课堂教学评价研究已经受到许多专家、学者和一线教师的重视，近些年来涌现了不少研究成果，但也存在一些问题，如：
①理论层面的研究较多，而对实践的关注还不够；②中学一般都有各自的课堂评价标准，但大都是各科通用的，关于生物课堂评价的标准不多，并且也不全面，不系统，更有的虽然说是生物课堂评价标准，但和其它科目的评价标准几乎一样，没有针对生物这个学科的特点，给出适合生物课堂评价的标准；③同时虽然有些学者尝试用新的生物课堂评价标准进行评价，但大多数局限在理论层面，或集中在“一节课”上，系统的、可操作的评价体系并没有建立。
因此，本研究针对以上问题，从学生评价出发，尝试建立可操作的高中生物课堂教学评价体系。
2文献综述
2.1相关概念的界定
2.1.1评价
（1）评价的内涵
评价是对评价对象的价值判断。
评价一词，由“评”与“价”共同构成。
“评”有评定、评估之意，“价”即价值标准。
在《汉语词典》中，“评价”也主要解析为“评定其价值”。
我国《现代汉语词典》中，“评价”解释为“泛指衡量人物或事物的价值”。
我国学者覃兵给评价的定义是：
“评价是认识活动的一种形式，其本质是主体依据一定的标准，对客体进行比较和判断，从而得出一定的结论”[2]。
余林认为：
“评价是对人物或事物的价值的衡量与判断”[3]。
在英文中，人们常常使用rating、evaluating，assessing等词汇来表示评价。
目前，人们常用的英语词汇“evaluate”（评价）是从“value”（价值）而来的，词头“e”的意义等同于“out”，意为引出：
“评价”就是引出或阐发价值。
[4]由此看来，评价与价值是分不开的。
评价是对评价对象进行定量或定性的价值判断。
例如：
1971年美国学者格朗兰德通过简单公式来解释评价的涵义：
评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断。
[5]
评价是方法和工具。
布鲁姆则从不同角度解析了评价的涵义，认为“评价是一种方法，一种手段，一种系统，一种工具”。
综合以上不同的“评价”涵义，有的学者是从认知维度思考的，评价的涵义侧重于活动，有的则是从被评价对象价值角度出发，倾向于思维判断。
综合不同方面，笔者认为：
评价是人类特有的高级认知思维，是根据特定参考标准，对不同评价对象作出的价值判断。
（2）评价的类型
评价按不同的方式可分为多种多样。
依据评价对象可分为：
学生评价、教师评价、课堂评价、学校评价、教材评价等。
依据评价的功能可分为：
预测性评价、总结性评价和过程性评价。
依据评价表达的方式特征可分为：
定性评价和定量评价。
[6]
2.1.2课堂
（1）课堂的内涵
“课堂一词，其最初的含义是专门进行教学活动的场所（多为教室）”[7]。
课堂即课堂教学。
支持这一观点的研究者很多，如束定芳认为“课堂和教学是不可分割的，没有课堂的教学是难以开展的；没有教学的课堂便也不能成其为课堂，因而在人们的观念中，并不刻意将课堂与课堂教学加以区分”[8]。
余文森认为，“课堂是教师、学生及环境之间形成的多种功能的综合体，是一个充满生机和意义的整体，是焕发出师生生命活力的复杂系统”[9]。
课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具。
也称“班级上课制”。
钟启泉认为，“学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程”[10]。
课堂的英文单词“lesson”来自拉丁语“lectio”，代表阅读和说出来。
（2）课堂的类型
课堂类型是指根据教学主要任务划分课的种类。
课堂的类型大致分为两大类：
单一课和综合课。
①单一课是指一节课中只完成一种教学任务的课堂。
单一课的主要类型有：
以讲解新教材为目的的新授课；以巩固知识为目的的复习课。
新授课又可分为两大类：
以为学生构建生物学科核心概念为目的概念教学课；以培养学生实验能力的实验教学课。
概念教学课又可分为两大类：
探究式概念教学课和传递—接授式概念教学课；实验教学课也分两大类：
探究型实验课和验证型实验课。
[11]
②综合课是指一节课内同时完成两种以上教学任务的课。
综合课是小学和初中低年级经常采用的课堂类型。
本研究研究的对象是高中生，因此，不考虑该种课型。
2.1.3课堂教学评价
（1）课堂教学评价的内涵
课堂教学评价是对课堂教学活动的状态和价值的判断。
支持这一观点的有：
史晓燕认为，“课堂教学评价是依据现代教育评价理论，采用科学的评价方法，按照规范化的评价程序，对课堂教学活动的状态和价值所进行的判断”[2]。
“课堂教学评价，是以现代教育教学理念、现代课堂教学观为依据，运用可操作的科学手段，评价主体按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及其发展变化进行价值判断的过程”[12]。
中国大百科全书（教育）指出，课堂教学评价是教育评价中最基本也是最重要的组成成分，对课堂教学的理解也是随着教育理论的发展而发展。
“把年龄和知识程度相同或相近的学生编成固定人数的班集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的方法，并根据固定的时间表，向全班学生授课的教学方式”[13]，是多数学者对课堂教学的观点。
关苏霞还对课堂教学与课外活动进行了区分，并指出“把一定数量的学生按照年龄和知识程度编成固定班级，根据国家规定的教学内容和教学时间，由教师以集体上课的形式对全班学生进行有目的、有计划的教学活动，并对其价值进行评价”[14]即为课堂教学评价。
（2）课堂教学评价的对象
广义的评价对象为教师及学生。
关于课堂教学评价，张大均认为：
“课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价，主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断。
广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面的维度”[16]。
余林认为课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。
[3]
现行的课堂教学评价主要以“以课堂为中心”、“以教师为中心”“以书本为中心”的理念为指导是一种以评价一堂好课为核心"以传授书本知识为重点"以认知、理解、巩固书本知识为规范程序以考试为唯一评价手段的课堂教学评价模式。
“传统的课堂教学评价，是把课程计划的实施和教学结果与教学目标对照，把目标作为评价标准，这种评价取向长期以来起着支配作用。
它的核心是追求对被评价对象——教师的有效控制和改进。
在这种评价中，评价者是主体，教师是客体，它的优点是好操作，简便易行，它的缺点是把人客体化、简单化，忽略了人的行为的主体性创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值”[16]。
狭义的评价对象为学生。
广义的评价对象包括教学的一切方面，狭义的评价对象即为学生，它涉及学生智力、体质、品德、审美等方面的发展情况。
学生作为受教育的对象，作为教学活动最终目标实现与否的体现者，当然在教学评价中占据核心的地位。
因此，一般学校教学中的教学评价对象主要放在学生身上。
（3）课堂教学评价的范围
现代学生评价与传统学生评价的一大区别在于评价的广度。
我们教育的对象是一群个性各异的学生，一个班里的几十名学生，就有几十种独一无二的个性，由此就决定了每个学生在发展上的差异。
因此只有对每个学生进行全面地了解、研究，才能对每个学生作出全面而客观的评价。
为此，对学生的评价范围就必须扩大在学生的德、智、体、美、劳等整个学习、活动领域中，即德育方面、智育方面、体育保健方面、美育方面、智力方面、非智力因素（情感、意志等）方面、家庭环境方面，等等。
[17]
（4）课堂教学评价的目的与作用
①导向功能。
主要指评价目标的导向机制。
“课堂教学评价目标的制定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度的方向。
这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程度，发现教中所存在的问题。
使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和提高。
因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用”[18]。
②诊断作用。
对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。
全面客观地评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。
③激励作用。
“评价对教师和学生具有监督和强化作用”[19]。
通过课堂教学评价，能发展学生的潜能，为学生提供展示自己能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生进步与发展。
生物学科对学生学习的评价，既可以让学生在充分展示自己长处的过程中，体验成功的乐趣与喜悦，增强自信心，也可以让学生在发展不足、体验失败的过程中，激发学习的潜力，这有助于学生进一步学习与发展。
[20]
④反馈作用。
通过课堂教学评价，培养与提高学生自我认识、自我教育、自我发展的能力。
通过自评和互评，可以对自己和同伴的知识、实验技能、学习态度、情意表现、人际交往、基本素养等方面的情况有一个清醒而正确的认识，并在此基础上看到自己和他人的长处与不足，以便扬长避短。
[21]“研究功能评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信息”[22]。
（5）课堂教学评价与教育评价的关系
教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。
[23]其最终目的是实现教育的发展。
课堂教学评价是教育评价的具体化、实践化。
“课堂评价活动并不停留于教育活动的成果或是学生能力的测定、判断与价值分析，而是囊括了从量化的或质性的角度把握学生在课堂教学中的状态，并相应的调整教师的实践”[24]。
2.2国内外研究现状
2.2.1国外研究现状
西方常使用的“课程”包含教学，也就是通常所理解的“大课程”“小教学”。
因此，教学评价是包括在课程评价之内的。
课程评价是一个系统工程，包括对课程计划、课程目标、课程内容、课程实施等多方面的评价，课堂评价也是其中的一个分支。
这种评价的代表是英国学者提出的“学习性评价”，日本所倡导的“教学与评价一体化”评价。
[25]
对于课堂评价的研究可追溯到19世纪，以美国评价专家古巴和林肯划分的四代课程评价理论影响最为深远。
（1）评价即测量阶段
19世纪至20世纪50年代，评价被认为是对学生知识的记忆状况或某项特质进行“测量”和“描述”。
具有代表性的测量技术如法国的“比奈一西蒙智力量表”、德国冯特的实验心理研究成果和美国桑代克的《心理及社会测量理论》。
（2）评价即描述阶段
20世纪30年代起，评价的本质被认为是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。
这一时期的代表性成果是泰勒原理和布鲁姆的教育目标分类学。
该评价理论认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
事实上，该理论该理论并不是对之前观点的否定，而是对之前观点的发展。
这种发展体现在把测量作为评价一种手段，强调对评价过程的描述，而不仅仅是关注评价的结果，反映了从对量的关注己经开始走向对“质”的关注。
[26]
（3）评价即判断阶段
1957年以后，美国因苏联卫星上天而发动的教育改革中，把评价的本质定义为“价值判断”，这种思潮一直持续到20世纪70年代。
这一时期的代表人物有艾斯纳、斯克瑞文、斯太克等人。
这一时期的评价特点是把评价视为“价值判断的过程”。
评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
[27]
（4）评价即思维构建阶段
从20世纪70年代初至今，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。
[24]因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，采取“回应模式”，将评价所涉及的方方面面的人士的各种要求作为评价的出发点，以“协商”的方式形成共同的心理建构，又被称为第四代评价。
[28]这一时期的评价关注到了被评价者的需要，使评价成为评价主客体互动的过程。
在这种评价理论中，评价的本质是一种动态的过程，评价可以根据被评价者的需要而改变评价的要素和评价指标，以使评价能够更加真实地反映被评价值的实际状况，达成评价目标。
进入21世纪后，关于教学评价的研究又有了新的方向。
目前存在的大多数评价方式或体系都是以“心理构建”为主要的价值取向的。
以美国近年来组织的教育评价项目为例，介绍几个常见的评估项目。
（1）PISA（国际学生评估项目）测评考试
PISA是经济合作与发展组织（OECD）的成员共同开发的项目，其目的是测试十五岁学生是否掌握了参与未来知识社会所必需的基础知识和基本技能，从而建立一套学生评价方面的教育指标，为各国制定教育政策提供参考，使他们能够用这套指标来审视、评估和检查其国家以及学校教育的整体成效。
[29]
（2）TIMSS（国际教学评价研究与评测活动）
TIMSS原为ThirdInternationalMathematicsandScienceStudy（第三届国际数学与科学研究）的缩写，其系统地研究了不同国家四年级、八年级学生数学学习的情况，其每隔四年的重复研究可以看到同一国家学生从四年级到八年级数学学习的变化情况。
[30]
（3）NAEP（美国国家教育进行评价）
美国全国教育进步评价（NAEP）是由美国国会授权并赞助，具有全国代表性的，连续评价美国学生在数学、科学、阅读、写作、艺术、美国历史、世界地理以及其他一些学科的成绩的机构。
刊片开展全国性评价工作已有二十多年的历史。
目前，NAEP已成为美国国家及其各州政府衡量其教育发展状况的一个重要指标。
在NAEP的科学评价框架中，科学本质强调科学和技术的历史发展中体现出的科学精神，以及探究与问题解决方法的综合。
科学本质还包括技术的本质，设计的问题，科学在真实世界的应用问题，以及由于商业和安全所需要做的妥协等。
主题则强调超越各种不同学科的“大观念”，使学生思考问题时应具有全球意识，强调系统，模型和变化。
[28]
2.2.2我国研究现状
相比于西方教育研究，我国起步相对较晚，近代以来，我国很少产生过著名的教育教学理论，一般使用的教学理论都是直接借鉴国外的。
上世纪30年代起，开始借鉴邻国苏联与日本教育教学评价体系，之后借鉴西方国家，如美国、德国的。
杜威的实用教育理论引进后，对我国的教育产生了重大影响。
之后我国的课堂教学评价又受到苏联教育家凯洛夫“一堂好课”的影响。
其更注重教学原理与教学方法在课堂中的贯彻，但主要是为分析和评课提供了具体指导。
[31]
自上世纪60、70年代受到西方实证教育评价理念的影响后，我国教学评价开始走向“实证化”、“定量化”。
文革十年，我国教育领域发展处于停滞倒退状态，直到十一届三中全会开始，才得以重新恢复与发展。
上世纪80年代起，我国开始在本土上对教学评价提出一些尝试，探索符合中国特色的社会主义教育理论、教学模式但教学评价从产生至今也只有20余年的历史。
随着我国学者对课程理论与实践研究的关注，我国课程评价研究逐步发展起来。
20世纪80年代，关于课程评价的研究，处于初始阶段，研究文献较少，主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主，如对泰勒的课程评价模式的介绍与评价。
到了20世纪90年代中后期，出现了围绕课程改革进行的课程评价研究。
进入21世纪以来，在我国基础教育课程改革中把课程评价的改革作为课程改革的重要组成部分，这使得课程评价问题日益成为人们关注的重要话题。
当前，课程改革已进入全面实施阶段，课程评价是这场改革的难点、焦点和热点，亟待理论上的突破。
纵观我国课堂教学评价现状，存在以下问题：
（1）重理论轻实践
对生物学科的学习评价理论的研究，主要是围绕新的评价理念进行的。
而这些新的评价理念又都是从欧美发达国家的评价理论移植而来。
在移植过程中存在着两种明显的倾向：
一是在积极引进西方新的研究成果的同时，忘记了对自己己经取得的成果进行认真地总结；二是把新的评价理念与我国的传统评价实践简单地对立起来，通过突出地强调我们过去的不足之处，来论证新理念的合理性。
（2）评价功能简单化
除了上述对国外评价理论的简单引进以及对传统评价实践的简单否定之外，研究的简单化还表现在对生物学习评价的功能、内容、方法等问题的认识上，如：
将评价的功能简化为“发展”、“激励”，而对其发展性的功能又缺乏深入地分析；没有区分评价的终结性与形成性，往往是将教师的日常评价与学校的评价，甚至包括中考、高考，搅和在一起，泛泛而谈。
[27]
（3）评价主体不全面
目前，高中生物课堂教学的评价体系主要是为了教师评优、评级所设置的衡量体系，主要关注的目标主体是教师而不是学生。
衡量的指标也是以教师教学等因素来设定的。
然而，新课标明确提出课堂上学生是主体，教师只是主导。
这样的课堂评价有“本末倒置”之嫌。
（4）重知识，轻能力
生物学科的一个主要教学目标是让学生学以致用，通过教学活动使学生理解生命现象，并能动手进行相关问题的研究和试验。
教师在教学过程中要注意“授人以渔”。
但是目前的生物学科教学体现的是“授人以鱼”，课堂教学以知识为本位，而不是以学生科学思考体系、价值观的建立为目标。
课堂教学评价体系也明显地传达了这种知识本位的特点，这样的评价体系忽略了学生的思考动手解决问题能力，也忽略了生物教学对于学生的基本德育功能。
[32]
（5）重同一，轻差异
虽然很多专家学者或教师都在努力尝试提出课堂评价体系，但目前已存的课堂评价体系，从教师的言行到课堂教学活动的组织，都进行了细致而周全的标准规定，然而这种规定忽略了课堂教学中学生的个体差异性，没有把关注每一个学生的个体成长作为动态评价指标，这样标准化的课堂评价体系显然不能满足学生思维创新和实践能力提升的要求，不够全面和科学。
（6）重结果，轻过程
一直以来，我国的课程教学评价普遍重视终结性评价，只重视认知领域可测性内容的考核，即过多的倚重学科知识特别是教材上的知识，而忽视学生学习过程中能力、觉悟以及情感、态度、价值观和行为的评价，尤其是对于实践能力、创新精神、批判精神和心理素质的考查，更是处于缺失状态。
[33]
（7）重量化，轻质性
量化评价是指评价一个事物时，将其进行若干的数字分类，然后进行同类的比较，或与要求的指标对比，从而反映其优劣程度。
质性评价方法借用了当代社会科学的研究方法，对研究对象采用一些超越实验的研究方法，如调查法和观察法，我们把这些方法和技术引入教育评价中，就成了通常所说的“质性评价方法”。
[34]目前高中生物课堂评价中，大多数是以“测验成绩”为最重要甚至唯一的评价指标，质性评价很少涉及。
2.3研究创新点
本研究在新课程改革的基础上，基于新课标倡导的“三维目标”，从课堂主体——学生的学习行为出发，建立可操作的课堂教学评价体系，打破了我国目前过分注重从教师教学行为出发，对课堂教学进行评价的现状。
3研究价值与意义
高中新课程改革实施十年来，在取得显著成就的同时也面临着许多新的问题。
教学评价作为教学出发点和落着点，了解高中生物课堂评价的现状、能保证教学质量的同时，有助于推进新课程改革的深入；有助于实施素质教育，提高学生的综合素养；有助于鼓励学生主动发展，能够积极引导学生真正的改变学习方式，提高自身的学习能力。
[35]因此，本研究的研究价值与意义体现在：
（1）理论意义
本研究力图从学生的学习行为出发，建立高中生物课堂评价体系。
在一定程度上充实了教学评价理论知识，为我国教学评价的发展提供可参考的数据。
（2）现实意义
教学评价作为教学的出发点和落着点，对于了解高中生物课堂教学评价现状，在能够保证教学质量的同时，有助于“促进新教育教学理念的贯彻落实，促进学生发展，促进课堂教学模式改革的顺利进行，促进教师间交往互动、共同发展等功能”[36]。
4研究方法
本研究意在通过以下方法进行：
（1）文献研究法
（2）课堂观察法
（3）访谈调查法
（4）实验法
5研究基本思路
提出问题
文献研究
建立评价体系
得出结论
结果与讨论
实证研究
6研究内容
6.1理论研究
建立以学生为主体的、可操作的高中生物课堂评价体系。
（1）建立评价体系的理论依据
①多元智力理论。
受多元智力理论的指导，从多角度进行评价，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，评价注重了全面性，把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为评价点，从评价中能够找出学生的优点和不足。
[37]
②建构主义。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
高中生物课堂评价体系的评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。
在建构主义理论的指导下，本评价体系注重学生构建概念过程的评价。
[38]
③元认知理论。
元认知理论要求在高中生物学习评价中，注重学生的自我评价。
因此，本评价体系将自我反思性评价作为总成绩的一部分，使学生在完成课堂任务后，对自己进行反思，找出自己的优点和努力方向，从而起到自律的作用。
[39]。
④高中生物课程标准要求的三维目标。
学习评价指标体系是指从高中生物课程的三维目标中分解出来的若干评价指标所组成的集合体，即从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度出发的，以下简称为“知识目标”、“能力目标”和“情感目标”。
它规定了评价的范围、内容和尺度，是进行评价的基本依据。
（2）原则
①建立的评价指标体系要能体现培养学生生物科学素养的要求；[36]
②具有一定的创新性；
③能定性和定量相结合地反映高中生物课堂学习的过程和水平；
④并且操作简便。
（3）评价涉及到的方法和工具
①多主体评价：
包括教师评价、学生自评以及同伴互评。
②测验：
该方法主要进行知识目标的评价。
在知识目标中，真的学生对概念的掌握程度和新旧概念间建立的概念图情况进行纸笔测验，也是一种有效的量化评价方式。
③教师评价：
教师对学生活动过程、实验过程和概念构建的总体感知和评。
④过程性评价：
在课堂教学活动或实验过程中，对学生的学习态度、表现行为、参与程度等直接进行评价。
⑤课堂提问：
课堂提问相比于纸笔测验更容易操作。
教师在课堂上对学生之间提问，了解学生本节课学习的效果，具有快速、有效的特。
⑥成长档案袋法等。
（4）所构建的评价体系要努力实现以下功能
①有利于发现学生在生物学习中的优点和不足，促进学生的学习。
评价体系中每个指标分为不同等级标准。
在寄语一栏中由评价者（包括教师和学生）写出被评价者的优点，提出被评
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