当前俄罗斯师范教育改革研究.docx

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当前俄罗斯师范教育改革研究

当前俄罗斯师范教育改革研究

张男星

2012-11-2211:

44:

42　　来源：

《全球教育展望》（沪）2007年7期

　　作者简介：

张男星，中央教育科学研究所教授。

（北京100088）

　　内容提要：

本文从师范教育的体系安排，师范教育的学科方向、专业和课程设置，师范教育的管理三个方面梳理和概括了俄罗斯师范教育的改革现状，分析了改革的三个演变阶段及其指导思想，以及所提出的值得思考的几个启示：

重视实习，突出师范性；减弱政治性，指向教师职业需求；划分层次，实现不同定位的培养。

　　关键词：

俄罗斯师范教育改革

　　苏联解体后，俄罗斯整个社会发生了巨变。

其中，基础教育和高等教育包括师范教育也都随之进行了相应的转变，完成或逐步在完成教育领域里的重大改革。

本文将从两个大的方面来阐释俄罗斯师范教育的变化：

一是梳理和概括现状以显示变化；二是诠释与分析变化以寻找启示。

　　一、俄罗斯师范教育的改革现状

　　本文选择师范教育的体系安排，师范教育的学科方向、专业和课程设置，师范教育的管理三个方面来梳理和概括俄罗斯师范教育的改革现状。

（一）师范教育的体系安排

　　1990年代以来，俄罗斯师范教育已经构成了多层级的开放式体系，其重要目的是使学习者有权在任何一个阶段离开高校并获得与水平相称的学位，同时又可以随时进入师范教育领域进行继续学习和再培训，以适应终身教育的发展趋势。

1992年俄罗斯教育部通过了《关于在俄罗斯联邦建立多层次高等教育的决议》，并于1992年6月发布了《关于建立多级结构师范教育体制》的225号令。

俄罗斯师范教育便沿着这样的政策方向形成了“不间断师范教育体系”，如图所示。

　　俄罗斯师范专科学校的毕业生有资格在9年一贯制学校任教；师范学院的毕业生有资格在各种中等专业学校包括文科中学、私立学校以及师资培训机构任教；师范大学则主要是对专门人才进行基础培训并培养硕士研究生，以及发挥对地区教育发展和师资队伍建设的作用，具有非师范的功能。

而在高等师范教育培养模式上，5年制培养专家规格的模式仍占主流。

　　俄罗斯师范教育体系基本继承了前苏联的两级师范教育体系（中等和高等），改革幅度并不是很大，但变化也是明显的：

　　第一，仍属于封闭型的师范生培养模式，即教师主要由师范院校培养，要想在普通学校任教必须接受正规的师范教育，但又呈现出一种新现象。

一方面，师范院校培养的学生，尤其是莫斯科师范大学等名校有相当大比例（根据专业方向有所变化）的毕业生，并未从事教师行业，而是大量流向了更高收入的商业流通、服务领域去工作。

另一方面，非师范的部属专业院校开设师范班，综合性大学开设教育系，以扩大和提高师资的培养。

如莫斯科地矿学院开办了培养化学专业教师的培训班，普希金语言学院开设了语言学的师范专业，布拉茨克工学院开设了培养信息学教师的专业。

更为有意义的是，著名的莫斯科大学也创办了师范教育系，着重培养大学教师（преподавателъ）。

据统计，目前俄罗斯从事培养师范人才的高校有135所，其中有43所国立大学，43所国立师范大学，33所国立师范学院，16所国立工科大学。

[1]

　　第二，仍存在最低级别的师范教育——师范中专，却又出现了许多培养师资的师范教育形式：

（1）出现了属于中等师范性质但实力却相当于我国师专的“师范专科”。

它由师范中专升格而来，略低于师范本科，却是高等师范院校的重要生源之一，甚至一些师范专科对应一些高等师范学院形成对口招生。

在俄罗斯高等职业教育只包括本科段以上阶段，所以，“师范专科”不属于高等职业教育范畴，而只是中等职业教育的一个类别。

1995年，全俄师范类院校共有362所中等师范教育机构，其中师范中专287所，师范专科学校75所，而2001年的官方统计是，俄罗斯不间断师范教育体系中有670多个教育机构，其中，师范中专有183所，师范专科有346所。

（2）出现了师范教育领域内的“升格”与“合作”现象。

一是低层次向高层次升格。

如师范中专升为师范专科，师范专科升为师范学院，师范学院升为师范大学。

如1992年只有5所师范学院升格为师范大学，1993年有13所，1994年有29所，1995年为39所，到1997年已有近60所，约占高等师范院校总数的60％左右。

二是创办分校或综合体。

俄罗斯高等师范教育系统有97所学校和5个分校。

并且，在一些地区的中心，师范院校通过系统内的整合创建教学-科研-师范综合体，从而把小学、中学、高校和大学后教育结合在一起。

三是高中设立师范班或兴趣小组，从高中生里培养与选拔未来的师范生。

四是各师范教育机构之间保持着紧密的联系。

如超过90％的师范专科学校与高等师范院校建立了合作关系，一些高等师范院校还同时与几所师专进行合作。

（二）师范教育的学科方向、专业和课程设置

　　解体后，俄罗斯将中等、高等教育全部纳入职业教育的范畴，也即，中等教育就是中等职业教育，高等教育就是高等职业教育。

有关中等和高等师范教育的改革方向也放在中等职业教育和高等职业教育的改革之中，当然高等职业教育改革的力度要大得多。

自1994年以来，俄罗斯一直在致力于中等和高等职业教育的国家教育标准以及教学计划的制订和修改，其中《高等职业教育国家教育标准》历经1994年、2000年到2005年已是第三代修改版了。

下面将以《中等职业教育国家教育标准》、1994年《高等职业教育国家教育标准》、2000年《高等师范教育的国家标准和示范性教学计划》、2005年《高等职业教育专业目录》等官方文件为依据，概括俄罗斯师范教育的学科方向、专业和课程设置状况。

这里主要介绍高等师范教育的学科方向、专业和课程设置状况。

　　1.学科方向和专业设置

　　俄罗斯高等职业教育的学科方向分为10个：

“自然科学与数学”、“人文和社会科学”、“教育和教育学”、“保健”、“文化与艺术”、“经济与管理”、“信息安全”、“服务领域”、“农村与市场经济”、“技术与工艺学”。

每一个学科方向又下设许多专业。

　　“教育与教育学”学科下设有37个专业，但不是所有高等师范学校的学生都要学这些专业，每个专业都是对应着一定的培养规格而言的，详见表1。

　　2.课程设置

　　目前，俄罗斯师范教育的课程设置分为4个系列：

普通人文和社会-经济课程系列；普通数学和自然-科学课程系列；一般职业课程系列；专业课程系列。

每个系列一般都分三个部分：

俄罗斯联邦部分、民族-地区部分、学校部分。

其中联邦部分对应前面各个课程系列所占的数量分别是6-7门、3-5门、7-20门和10-30门，其数量范围在28-55门之间。

下面我们以“教育学”专业为例来反映这样的课程设置状况，见表2。

　　俄罗斯不同专业的师范教育，尤其是5年制专家培养模式，在课程设置上都由表中体现的四个课程系列组成。

其中，除了“人文、社会-经济基础课程系列”是所有专业都一致的以外，其它几个课程系列则会随专业特性有所调整：

一方面是不同专业在相同课程上的数量会有所增减。

如人文社会专业在“自然科学知识”等部分课程的学时就会减少。

另一方面是不同专业除了“专业课程系列”不一样外，在“一般职业课程系列”也会增加一些跟专业相近的课程。

如信息专业开设“信息学习理论与教学法”，历史专业开设“历史和社会知识学习理论与教学法”等等。

　　值得说明的是，重视实习一向是俄罗斯师范教育的传统。

俄罗斯各师范院校都为学生安排了充实的实习计划，一共要进行不少于20周时间的实习，而且是分配到各个学年中去进行，也就是说，每年的实习时间不少于1个月。

　　二、俄罗斯师范教育改革的演变及其启示

　　要全面和深入地理解上述俄罗斯师范教育改革的现状，并从中看到其特点或于我们有益的思想和做法，这就需要把改革放入一个历史演变过程中来看，进而在此基础上将俄罗斯师范教育的改革当作一件连续发展的事件来把握。

（一）改革的基本演变过程

　　我们可以初步将20年来俄罗斯师范教育的改革分为三个演变阶段：

　　第一阶段：

80年代中后期到苏联解体

　　这个时期，师范教育改革的重心在于教育内容的改变。

师范教育的课程设置被分为三个板块：

一是“文化基础课程”，占25％，用以保证发展教师的世界观，为他们生活和职业自觉创造条件，掌握实用的教育学知识。

二是“教育-心理学基础课程”，占18％，用以发展教师的自我认知，将其创造性显现于分析、设计、实施教学活动中。

三是“专业课程”，占57％，用以使师范生掌握具体学科的专业知识，并为今后的个性发展打下基础。

三个板块的学习都重视文化的意义和价值。

同时还增强了师范教育的伦理学、美学、逻辑、世界文学、外语、音乐和造型艺术的课程学习，并且开设了一些综合性的课程单元。

当然，师范生直接参与学校的教育教学活动始终贯穿在师范教育的培养过程中。

　　第二阶段：

俄罗斯联邦独立到2000年

　　这个时期，师范教育改革的重心是两个：

一是重构师范教育体系以及结构调整。

这随着1992年发布的《关于建立多级结构师范教育体制》文件，逐步在全俄建立起了涵盖中等师范教育、高等师范教育、大学后师范教育和补充师范教育的体系，重新调整了师范学校的规模和类别格局，形成了学士、专家、硕士的多规格培养模式等。

二是制订师范教育的国家教育标准。

随着1994年3月5日《高等职业教育学科方向和专业分类标准》的颁布（1996年又作了修订），俄罗斯联邦部分的师范教育专业目录及其课程设置陆续得到完善。

1994颁布了师范教育6个首批培养学士的专业方向及其标准：

自然知识、人文知识、社会经济知识、职业教育、教育学、艺术学，以试点新的多级结构师范教育体制。

1995年当时的俄罗斯联邦国家高等教育委员会（后来被合并为教育部）发表了《高等职业国家教育标准》又颁布了41个培养5年制专家级教师的标准。

　　《高等职业国家教育标准》规范了高等师范教育专业培养内容和水平的最低标准与要求。

同时，将课程设置分为四个部分：

“一般文化课程”，用以提高师范生的认知水平和思维能力，以及经济学方面的修养，占总课时的21％；“医学-生物学课程”和“心理-教育学课程”，用以形成师范生的职业意识，并提供职业定向学习，共占总课时的20％；“专业课程”，用以保证师范生所学专业必须的课程和专业教育活动，占59％。

　　第三阶段：

2000年到现在

　　这个时期的师范教育改革重心是国家教育标准的再修订。

2000年4月颁布了《高等职业教育国家教育标准》，称为第二代国家教育标准。

其中确定了师范教育培养学士和硕士的7个方向，以及30个专业的5年制专家级教师培养标准，还第一次制订了59个专业的“补充教育”标准。

同时正式把学士与硕士学位认定为师范教育未来发展的方向。

　　第二代教育标准加强了公共课的比重，而且把人文类学科与自然科学分开，形成了4个课程系列：

普通人文和社会-经济课程系列、普通数学和自然-科学课程系列、一般职业课程系列、专业课程系列。

这在前面文中已有论及。

而2005年，俄罗斯的高等教育国家教育标准还在进行调整，包括师范教育的，人们也称其为第三代教育标准。

　　以上演变的每一个过程都体现了俄罗斯师范教育不同程度和方面上的改革，而其改革的指导思想又都是与俄罗斯社会整体改革的思想取向一致。

其中，90年代以来的俄罗斯师范教育改革的指导思想集中表现在以下三个方面：

一是人道主义思想。

人道主义思想作为一套社会价值被解体后成立的俄罗斯联邦所认同和接受，于是把每一个生命个体都作为最高价值来尊重、赋予他自由而幸福的成长权利、允许他彰显自己的身体和精神力量等等，成为了师范教育改革首要秉持的观念，包括以人道主义思想来改革课程设置，来促进师生之间新型关系的形成等等；二是科技主义思想。

以计算机信息技术的广泛使用为主要表征和推动力，俄罗斯师范教育改革追求与信息技术的联系，包括信息技术课程的设置，信息技术在教学中的运用，以及培养学生理解、处理信息的能力和技能等等；三是终身教育思想。

基于对终身教育思想的认识，俄罗斯师范教育改革追求对终身师范教育体系的构建，其中包括形成与实施师范教育的多层次性，以及加大师范教育的职业性。

①

（二）启示

　　早在1992年的俄罗斯《联邦教育法》中便有规定，教育必须“保证学生能学到一种职业并获得相应的技能”，俄罗斯师范教育就此确定了三大培养任务——充分发展个性，完整掌握教育教学活动的全过程，培养高质量的各学科教师。

整体来看，俄罗斯师范教育也确实在努力实现这样的规定和任务，而在这个逐步实现的过程中，我们有两点深刻的感悟，似可作为一种启示来加以说明。

　　1.重视实习，突出师范性

　　师范教育所具有的师范性标志可以集中由课程设置和实习来反映，前面所列的师范教育课程设置已经表现出了师范性，如其中内含12门课程的“一般职业课程系列”，它的职业活动导论、教育学基础、教育学史和教育史、教育体制管理、教育-心理实践、普通心理学、教育学教授方法、解剖学、卫生学和生理学等等课程都带有极强教育意义的师范性质。

　　而尤具特色的是实习，它是俄罗斯师范教育的重要组成部分，也一直是其改革的重要内容，充分地体现了师范教育的师范性。

俄罗斯师范教育（主要以5年制为代表）的实习分为教育实习（педагогическаяпрактика）和教学实习（учебнаяпрактика），其中教育实习是19周，教学实习是1周。

两种实习都围绕如何将师范生培养成未来教师这个核心展开。

　　教育实习包括4类形式：

[2]

　　1）夏季教育实习该类实习在儿童保健夏令营进行。

其主要任务在于：

在与孩子共同生活的时期，学生形成交往和协同配合的价值目标；在解决具体的教养问题过程中深化、巩固和运用理论知识；获得分析思维，善于分析、预测和设计教养结果。

　　2）中学实习该类实习以普通中等教育机构为基地进行。

其主要任务在于：

形成对教育-心理活动的兴趣，培养学生自我教育的需求；掌握心理学和教育学工艺，使获得的信息演变为个性化知识并将之系统化；研究个体间的关系以及教学班级的心理氛围；对课堂教学进行教育心理分析。

　　3）师范专科实习该类实习根据与师范专科（即中等师范学校）的预约来进行。

其主要任务在于：

使学生了解师范专科教学-教养过程的内容和组织特点；获得运用教育-心理学学科知识去研究课堂内外的教学与活动的能力；完善对教育过程及其各种形式进行教育-心理分析的能力；收集、分析、总结和诠释经验性材料，帮助师范专科的学生完成教学-研究工作；在教育活动中形成大学生的社会责任感、职业取向和坚定性。

　　4）综合性教育-心理实习该类实习以普通中等教育机构、教育-心理和社会医疗救助中心等为基地进行。

其主要任务是：

形成大学生对未来职业活动的完整图景；在与学生和教育工作者的交往和协同活动中形成和发展个性和职业的品质；获得在各种类型机构中工作的经验（包括中学、保健-教养中心、教育-心理和社会医疗救助中心等等）；发展职业反思。

　　教学实习，也就是方法指导性夏令营，目的是让学生获得职业活动最初技巧的方法。

教学实习的内容是根据以下任务来定制：

在夏令营中形成对教育活动的价值态度，形成针对实践工作进行自我教育和自我培养的必要性。

　　所有形式的实习的具体内容，都由各师范教育专业的高校教学-教法委员会УМО来作建议。

　　由此可见，俄罗斯师范教育的实习在以下几个方面有其显示师范性的独特之处：

　　第一，实习内涵的丰富拓展。

俄罗斯将师范教育的实习不仅仅局限为教学实习，或主要以教学、班主任工作实习为主要指向，而从形式多样化上丰富了实习的内涵，将实习包括了理论知识的运用、教育思维的培养、教育技巧的获得、个性化知识的系统化、教育-心理分析能力的养成、善与孩子交往的目标形成、职业的认识和理解、职业经验的吸取以及自我教育和培养的进行等等众多内涵。

这样的实习指向有利于将关于学生的知识、情感、态度、价值观、教育活动能力、职业认识等多种目标综合起来培养。

　　第二，实习场景的多样使用。

俄罗斯将师范教育的实习场景不再仅仅局限在中小学教学基地；而将其扩展为包括学校机构在内的夏令营、社会保健-教养中心、教育-心理和社会医疗救助中心等多种场景的共同使用。

其中学校机构包括我们常用的中学，还包括属于中等师范教育的师范专科学校。

这样有利于将学校和社会结合起来，也有助于让学生从多个角度去理解教育这一职业活动的性质。

　　第三，实习时间的分散实施。

俄罗斯师范教育的20周实习时间分配到每个学年去进行，从而使得实习与学习始终处于一种互相印证和彼此结合的状态。

实习不再是师范生快要毕业时的临阵磨枪，它在这里变为了学习的一部分，成为了学习常态。

　　第四，实习内容的专业管理。

俄罗斯将师范教育的具体实习内容不仅只由师范大学自己确定，而必须要接受学术组织——全国高校教学-教法委员会的指导和建议，并且不同师范专业对应不同的高校教学-教法委员会，从而加强了师范实习的学术性。

　　第五，实习指导的多学科化。

俄罗斯将师范教育的实习指导教师不仅是由一个大学带队教师与实习基地的某学科教师的组合，而是集合了教育学教师、心理学教师、教学法教师、社会学科教师、专业课教师以及实习场所的教育工作者等多种力量的参与，有利于师范生获得来自不同学科知识和不同教育、教学风格的熏陶。

　　减弱政治性，指向教师职业需求。

这一点从俄罗斯师范教育的课程内容结构的演变中可以清晰地看出。

俄罗斯师范教育的课程内容结构经历了4种变化：

　　“老三板块”——政治理论课程、教育理论课程、专业课程；

　　“新三板块”——人文科学课程、教育-心理学科课程、专业课程；

　　“旧四板块”——一般文化课程、医学-生物课程、心理-教育课程、专业课程；

　　“新四板块”——普通人文和社会-经济课程、普通数学和自然-科学课程、一般职业课程、专业课程。

　　从课程内容结构的变化，我们感受到了俄罗斯师范教育在不断脱离政治意向过强的状况，而使课程更加指向教师职业的需求，以满足社会对职业人的期待。

在“新三板块”中，其专业课程就加设了“计算机和算法化”、“农业化学和自然保护”、“职业指导理论基础”、“职业指导工作方法”、“职业指导诊断与实习”。

在“旧四板块”中教师职业发展方面的课程占了总学时的20％。

其中“医学-生物课程”开设了“少年儿童解剖”、“生理和卫生基础”、“疾病和预防和保健生活方式”、“异常情况下人的安全和保护”、“初步的医疗和救护”，这些课程体现了教师职业的特殊性——面对儿童生命生长的工作。

　　而在“新四板块”中更是加强了教师职业的需求，这在同属一种板块的2000年和2005年的课程设置差异上也充分体现了出来。

例如，2005年的师范教育课程设置与2000年的主要变化表现在“一般职业课程系列”上，虽然其1600的总学时仍然不变，但却在缩减一些课程时数的基础上增加了4门强化教师职业性的课程：

“教育学史和教育史”168学时，“教育学教授方法”100学时，“现代信息和传播技术在教学过程中的运用”72学时，“教育的法律规范保障”72学时。

它们的变化反映了教师职业活动与社会变化的关联，包括其中的法治、信息技术的变化等等。

　　2.划分层次，实现不同定位的培养

　　俄罗斯的师范教育分为中等和高等两个层次，而高等师范教育又分为学士、专家、硕士三个层次，他们分别定位了不同的培养性质。

前者的层次划分体现了一种等级性，属于师范人才培养水平高低的问题；但后者的层次划分却在等级性上增加了培养类型的区别，更体现了不同类型师范人才的培养问题。

其中学4年的学士和学6年的硕士培养构成一种培养类型的连接，走的是理论学习与研究的路子，主要定位为培养理论型人才，学生获得相应的学位证书。

而学5年的专家则主要定位为应用型上才的培养，学生获得实际的中小学学科教育教学能力以及相应的专家资格证书。

不同类型的培养定位都相应地规范了不同的课程设置和课程要求。

　　俄罗斯这种5年制的“专家型”人才的培养和以6年制为最终结果的“理论型”人才培养，在很大程度上分解了师范教育发展的两个问题：

一是师范教育究竟是培养会教书的人还是培养会做教育学研究的人；二是师范教育，尤其是高等师范教育如何关注区域弱势的、农村的中小学师资问题。

可以说，俄罗斯基本能保障80％的师范学校为农村培养师资，这与它的5年制教师专家的培养制度密切相关。

所以在今天要与国际高等教育制度接轨的俄罗斯师范教育领域，依然浓重地保存、维护、发展着“专家型”师范教育制度，是有它独特的作用和意义的。

　　注释：

　　①此处的阶段划分及其改革思想分析受南京大学梅汉成老师的提示和支持，在此表示感谢！

　　参考文献：

　　[1]Списоквузов,ведущихподготовкупедагогическихкадров,http:

//www.mgopu.ru/PVU/1.1.4.html

　　[2]ГосударственныйобразователъныйстандартвысшегопрофессионалъногообразованияСпециалъность033400педагогика.2005г.