管理制度制度德性与制度德育.docx

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管理制度制度德性与制度德育

（管理制度）制度德性与制度德育

制度德性和制度德育

杜时忠

如何使学校德育早日走出困境，德育工作者从德育目标、德育内容、德育方法，乃至整个德育模式均进行了反思。

不过，制度德性对学校德育的重要作用方面尚欠深入认识。

我们的根本观点是：

第壹，要解决社会道德、社会风气问题，根本的出路于于制度的完善。

这种完善，不仅仅是数量的增加，即通常所说的从无法可依到有法可依；更重要的是质的提升，即“从不道德的制度到道德的制度，制度本身要体现社会公平和正义。

第二，对于学校德育来说，不能回避制度德性。

我们主张学校德育应该正视且弥补制度的缺陷，应该倡导通过道德的制度来教育人，鼓舞人，探索通过制度德性培养个人德性的学校德育新模式。

要实现上述目的，我们要做的工作有如下三点：

第壹，于理论层面上，分析制度和道德的关系、制度德性和个人德性的关系，以及个人为什么会讲道德，目的于于论证完善的制度体系既是道德建设的前提，也是道德建设卓有成效的关键。

第二，于事实层面上，确认制度的缺陷是导致目前计会道德格局混乱的重要原因之壹。

第三，于实践层面上，探索通过制度德性培养学生个人德性的学校德育新模式。

壹、完善的制度体系是道德建设的前提

我们从三个火堆的故事谈起：

严寒的冬天，有壹群人于烤火。

“天这么冷，我绝不能离开火”，所有人均这样想。

于是元人去添柴，不久火熄灭了，这群人被冻死。

又有壹群人于烤火。

所有人均这样想：

“如果大家均只烤火而不添柴，这火迟早要熄灭的”，于是大家均去捡柴。

可这火不久也熄灭了，因为大家只顾捡柴，没人烤火，均被陆续冻死于路上，最后火因无柴而熄灭。

又有壹群人于烤火。

这群人既没有全部去捡柴，也没有全部来烤火，而是制订了轮流烤火捡柴的制度：

壹半人捡柴，壹半人烤火。

于是人人均去捡柴，人人也有机会烤火，生命和大火均延续到了第二年春天。

这个故事说明：

积极主动、忘我牺牲，对于壹个组织、团体来说，是壹种难得的精神，但绝不能是其生存的根本。

靠主动靠奉献只能维持壹时，铁的制度才能维持长久。

制度何以具有如此巨大的威力？

何谓制度？

从字面意识上见，“制”有节制。

限制的意思，“度”有尺度、标准的意思。

这俩个字合起来，表明制度是节制人们行为的尺度①。

由于制度是壹种普遍的社会现象，所以社会学和经济学长期以来壹直对其进行研究，有论者于综合俩大学科研究的基础上，对制度进行了界定②：

制度是直接或通过影响人们的价值取向而间接地规制或约束人们行为的社会交往规则。

它不仅约束人们的行为，而且也为人们提供了能够自由活动的空间。

换言之，制度不仅告诉人们不能做什么，同时也告诉人们能够自由选择地去做什么。

广义而言，制度既包括正式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为规范，如法律；也包括非正式的理性化的系统化的、不成文的行为规范，如道德、观念、习惯、风俗等。

狭义的制度仅指前者，我们这里所讨论的正是狭义的制度。

（壹）制度和道德

“制度和道德原本就有着亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相异而又义理相通”。

③我们能够通过法律和道德来说明二者的互动关系。

道德和法律的互动有俩种情况，壹是道德对于法制建设的促进或阻碍，二是法律对于道德建设的促进或阻碍。

④就前者来说有三个方面：

其壹，道德不可是立法的基础，仍是进行法律批判，促进法律改革的标准。

其二，法律的实俪要有道德的支持。

健全的法制除了政治、经济体制的配套之外，仍要以良好的道德环境为依托。

其三，法律秩序的最终实现要靠社会个体的自觉自愿的遵循。

就后者来说，其壹，法律具有壹种制度性的优势，这就使它对社会生活影响具有深刻性和广泛性，对个体道德具有优先性和原生性。

其二，法律具有比道德更为明确具体的表达形式，这就使人们于道德权利和义务发生冲突时，有：

可能做出明确的是非曲直的裁断。

其三，法律拥有道德所缺乏的壹种国家强制力。

（二）制度德性和个人德性

所谓制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性的程度；个人德性指的是个人行为是否符合道德，以及合乎道德的程度。

这俩者之中，哪壹个更为根本？

人是于制度中生活的，社会制度对个人来讲是先于的，是壹种必然性。

每个人首先是为社会所规定，然后才能去规定社会。

如果制度结构不合理，制度本身就不道德用p么，壹方面，要求个人做出道德行为就是不道德的；另壹方面，个人即使做到了“道德”，也起不到多大的社会作用，或者只能独善其身，或者助长这个社会的不道德。

反之，如果壹个社会制度本身设计合理，符合道德的精神，壹方面，它有“权”要求个体做出道德的行为；另壹方面，它也有助于个体做出道德的行为，且能对不道德的行为进行有效的控制。

因此，制度德性比个人德性即更具普遍性，制度德性是个体德性的基础和前提。

（三）人为什么做好事，人为什么要讲道德

这里有必要谈到对人性的俩个基本假设：

人的社会性和自利性，即壹方面单个人的存于不可能脱离他人；另壹方面人又是“壹种极端以自我为中心的生物，其动机完全是由他自己的需要和愿望而激发出来的”卢由这俩个相互冲突和矛盾的特性能够推断出人们壹般行为的俩个基本假设：

⑤第壹，应当承认，绝大多数人于选择自己行为的时候，是要对这种行为所要付出的代价和可能获得的收益进行计算的，只有于他认为收益可能会高于代价的时候，才可能选择这种行为。

通俗他说，人们壹般不愿意吃亏，总希望对自己有利。

第二，同时也应该承认，就绝大多数人而言，于不需要付出很大代价的情况下，是愿意做壹些对他人有益的事情的。

换言之，人们于自己能够承担的范围内，愿意吃点亏；当然，帮助别人的行为是不能以付出太大的代价为前提的。

那么，人为什么会做出壹定的道德行为呢？

笔者认为，人之所以愿意做好事，之所以愿意讲道德，依赖于俩个方面的条件：

壹方面，依赖于个体对以“道德”来解决利益冲突的正确认识。

这种认识，壹是来源于直接经验即个人的直接生活体验，从生活中体验或认识到了讲道德比不讲道德要好；二是来源于间接经验，即社会的道德教育，从家庭教育。

社会教育到学校教育。

另壹方面，有赖于社会对道德行为者的确实保障。

直言之，依赖于社会建立壹套让好人得到好报，使坏人受到惩罚的制度。

通过这种制度，使那些愿意帮助别人的人，愿意遵守社会公德的人，那些见义勇为的人，不至于为自己的行为付出太大的代价；同时，能够有效地惩罚那些不道德的人，增大其为恶的机会成本，使其得不偿失，甚至血本元归。

我们以“乘车不排队”这个现象为例来说明。

不排队，壹是不公平（后来的身强力壮者先上车，而先来者反而上不了车）；二是不符合效率原则（不排队产生混乱，混乱导致时间浪费）。

但为什么那么多人选择了不排队这种行为方式？

更值得深思的是为什么人们壹方面反感挤车，另壹方面自己又挤车？

能够假设壹个不想挤车的人的思想和行为方式：

如果他选择不挤车，他必须估算什么时候才能搭上下壹班车。

5分钟、10分钟当然仍能够等，＝小时c小时仍能等吗？

！

如果下壹辆车来了仍是要挤才能上的话，那仍不如当下就挤。

可见，决定他是否加入挤车队伍的关键，于于能够用多长时间才能以不挤的方式上车。

那些反感挤车的人之所以最后也加入挤车的行列，是因为排队的成本太高。

换言之，挤车的现象之所以普遍存于，且不是因为大多数人均有挤车的偏好，而是排队的成本、代价太大。

当然，现有的分析和假设是以政府不介人为前提的。

事实上，壹个负责任的政府对这个问题不会坐视不管。

怎么管？

显然，仅靠树立几个排队的榜样、典型是不行的。

最根本的当然是要增加班次，把排队等车的成本降到最低。

如果于短期内解决这个根本问题有困难，那么就应该派人出来维持秩序。

维持秩序的实质也不是树立几个排队的榜样、典型，而是要惩罚那些不排队的人。

只有惩罚那些不排队的人，才能确保那些排队的人的利益。

如果不排队总是能够得到好处而不受到有效的惩罚，那么号召人们排队是徒劳的。

正如爱尔维修所指出的：

当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人从善是徒劳的。

二、制度的不道德要对目前社会道德格局混乱负责

固然，改革开放以来政治、经济体制改革具有道德上“善”的意义和价值（其壹是解放了生产力，提高了全体国民的物质生活和精神生活水平；其二是实行按劳分配，允许壹部分人先富起来，调动了人们的积极性，个人利益和社会利益共同促进），可是，由于体制的不尽完善，现实社会生活中的伦理道德格局相当混乱。

具体有如下方面③：

其壹，政治体制和经济体制界限不清而造。

成的体制道德性混乱，导致政府公共权力机构和经济行为主体之间权利和义务分配的混乱和腐败。

其二，行政体制的道德性规范不健全，导致行政官员的道德形象受损。

由于缺乏有效的。

完善的监督、约束机制，使得部分官员对上负责·对下不负责，对上壹套对下壹套；仍有数字出官，官出数字，虚假政绩等等。

这种“官风”极大地败坏了党风和民风。

其三，垄断行业带来行业性分配不公，收入和付出严重脱节，既严重扭曲了按劳取酬的体制道德性原则，又严重伤害着人们勤劳敬业的道德信念。

其四，市场秩序得不到有效保障，假冒伪劣大行其道，结果是运营规范的企业打不过运营不规范的企业，讲道德的企业拼不过不讲道德的企业。

＝”9年，全国假冒伪劣商品达13”亿，超过当年走私；62家跨国公司于中国的市场销售额，》平均被假冒达15％到z％，据称：

国”际名牌公司于全球保护知识产权的费用，三分之壹甚至壹半用于中国。

②

其五，社会财富和收入分配均衡机制失灵，个人收入纳税制度、社会保障制度、再就业机制等不完善，导致社会资源利用和财富占有不公平，壹方面诱使部分人不择手段地追求财富，丧失社会公德和伦理人性，另壹方面，加速俩极分化，诱发各种因贫穷而造成的堕落和犯罪。

总之，正由于目前制度的道德性尚处于完善之中，社会的道德风气、伦理道德格局也不可避免地处于混乱之中。

于这种情况下，“用壹种脱离现实社会结构和体制的抽象的道德原则。

观念来衡量人们的道德意识和道德实践”，壹味地指责个人的道德意识和道德实践，是本末倒置。

因为，相对于体制的道德性，个人的道德性始终处于壹种从属的派生地位，个人的思想意识和实践活动的边界总是被体制的道德性所预先限定；对整个社会客观存于着的道德伦理格局的影响，对权利和义务分配现状的影响，则更是显得微弱。

诸如分配不公、假冒伪劣的问题，绝不是依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过提高有关社会体制的道德性，才能得到较为妥善的解决。

现实的选择只能走以体制的道德建设为主，个体道德建设为辅的路子。

＠

三、制度德育：

通过道德的制度来培养道德的个人

之上从理论和事实俩个方面论证了制度德性的重要作用，这壹原理对学校德育工作具有什么启示呢？

（壹）德育制度——不可忽视的德育资源

制度和德育的关系问题，德育理论界的认识经历了壹个发展过程。

于刀世纪叨年代以前，理论工作者仍没有德育制度的概念，更少认识到制度对培养学生道德品质的价值。

1989年胡守柔先生主编的高等学校文科课件《德育原理》出版，于这本较有影响的课件中，只是把建立健全的规章制度，作为德育管理的手段，目的于于评估学校德育工作，且未把它作为对学生进行道德教育的资源。

②进入叨年代，魏贤超教授于构建大德育课程体系时，把德育环境中“体制和气氛”作为壹个要素，且指出“要鼓励、促进学生参和现有体制和气氛的改革和发展，让学生于参和中受到教育”。

1996年班华先生主编的全国师范院校通用课件《现代德育论》出版，明确提出要“建设现代德育制度体系”，强调德育制度对于德育实践现代化的重要价值，认为“任何壹种德育，均要根据壹定的德育思想建立起壹套实践体系，其核心就是德育制度。

…‘德育制度的现代化和德育思想的现代化比起来要更加艰巨，”且指出“建立现代德育制度的问题到目前为止尚未引起研究者足够的重视。

”

其实，不只是研究者，实际工作者也尚未引起足够的重视。

就学校德育改革实践来见，已经对德育目标、德育内容、德育课件、德育方法进行了改革探索，也从校园文化的角度对物质文化（美化校园）和精神文化（校风建设等）给予了相应的重视，可是德育制度、制度文化于学校德育实践中的作用没有进入实际工作者的视野，没有开展通过道德的制度来培养道德的个人的实验探索，也谈不上对现存的德育制度予以道德合理性审视，更不用说对教育制度之外的社会制度给予反思。

那么，何谓德育制度？

概而言之，它是指有关学校道德教育的规范体系，它既对学校德育工作作出规定，也对学生的道德发展和道德面貌作出规定。

它所约束的对象既包括教师，也包括学生。

有论者认为德育制度构成要素有三，壹是观念形态的规范体系，如《中学德育大纲》人小学德育纲要》等等；二是学校德育的组织系统，如学校德育的兔政领导，党、团、少先队组织，政教主任、班主任和德育教师所构成的德育工作者队伍等；三是保障德育活动的物质条件，如德育基地、校园环境等。

按照这样的理解，实质上是把德育制度等同于德育组织。

本文作者认为德育制度指观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生的礼貌常规和品德测评制度等。

（二）通过道德的制度来培养道德的个人

于传统的德育模式中，德育制度本身的道德性问题是落于德育工作者视野之外的。

德育工作者往往把已有的德育规范、德育制度见作是天然合理的，公平公正的；即使于执行过程中发现了有不合理之处，需要改造德育制度，也认为那是教育行政管理部门、教育官员的事情，个人无能为力。

应该说，这种制度德性意识的欠缺，制度创新能力的不足正是德育工作难以走出困境的原因之壹。

如何改变这种状态？

当然是要正视而不是回避德育制度的道德合理性问题，要对学校德育制度进行壹次道德合理性“论证”。

既然我们倡导改革，其前提就是承认过去的德育制度且非完美无缺，那么就应该找出缺陷，进而弥补缺陷。

以往的德育制度存于哪些缺陷？

个人以为，有如下三点：

第壹，它是单向的，因为学校制订德育规范和德育制度时，且没有征求学生的意见。

于制度制订者见来，学校德育制度要表达的是国家、社会、学校、教师的意志和声音，至于学生的意愿，是没有必要考虑的；学生只有服从制度的义务，而无制订制度的权力。

第二，它是错位的，因为它把重点放于纠正学生的“错误行为”，即学生于日常生活中所形成却不受学校德育制度所欢迎的行为，而不是放于养成积极健康的行为上。

这就是我们常见到的，大量的教师和学校以“管住”学生，不让学生“出事”作为工作的目标。

只要学生不“出事”，不影响学校获得荣誉和奖励就行。

第三，它是形式的，因为学校德育制度所强调的道德习惯和行为规范，以及所开展的训练活动是学校为完成上级部门布置的任务而特地“创作”出来的，虽然计划周密，活动“丰富多彩”，但它们只是学校的德育“工作”，而不是学生的生活。

学校老师为完成任务不谓不努力，不辛苦，可学生且不领情，且不喜欢。

我们能够发现很多这样“吃力不讨好”的德育计划和德育活动。

显然，现有学校德育制度的缺陷不止之上三点。

指出其不合理（德性）之处也只是壹个方面，另壹方面就是要建构合理的、道德的德育制度。

针对之上三点，学校德育制度的道德合理性“论证”也应该从三个方面人手。

第壹，学生参和原则，即让学生来参和制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度。

因为“道德是社会的共识”①，制度的基础于于共同“约定”。

德育制度要真正起到对学生的教育、导向作用，必须征得学生的理解和同意。

否则，它就始终只是壹种外于于学生的“束缚”。

第二，发展为主原则。

制订德育制度、德育规范的目的何于？

整个学校德育工作的目的又是什么？

是教学生学会顺从，仍是教学生学会选择？

是以限制、束缚学生为目的，仍是以鼓励、发展学生为目的？

对德育制度和德育规范的尊重是不是就意味着只能服从，不能变？

要妥善解决这些问题，必须确立发展为主的原则，学校德育的目的是为了促进学生发展，规范和制度均只是手段。

第三，服务生活原则。

学校德育制度所表达的是社会的意志，成人的意志，这本身已经造成了和学生生活的隔离，从而孕育了“不道德的种子”。

如果于执行制度时又不联系学生的日常生活，只是“照章行事”，只是完成任务，其结果只能是更加的不道德。

其实，道德、规范、制度既是从生活中来的，也是为生活服务的。

对学生来说，德育制度也应该从学生的生活中来，为学生的生活服务而不是为成人的生活服务。

应该指出，通过道德的制度来培养道德的个人这个问题最终要靠教育实践来回答，制度德育模式只有于学校德育实践中才能建立起来。

这里只是提出了壹些初步的思路；而且这些思路有壹定的局限性，所针对的仅是过去德育中的问题。

摘自《教育研究和实验》2002.1