教育心理学读书笔记.docx
《教育心理学读书笔记.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学读书笔记.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学读书笔记
教育心理学读书笔记
（一）、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学， 它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：
第一，它反映了教育的本质。
教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研究的是教育领域、教育情境中的心理现象。
第二，它反映了教育系统的基本结构。
教育是一个系统，它含有三个字系统，即：
经验传授系统、经验接受系统和经验系统。
第三，它反映了当代教育心理研究的成果。
近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：
教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。
概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。
第四，这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。
（二）、教育心理学的研究任务
美国《心理学年鉴》综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：
教育评评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。
（三）、教育心理学的历史发展
教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。
在整个发展过程中有两条线索：
一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
1．教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。
在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。
德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
2．教育心理学的发展过程
（1） 发展阶段（20世纪20年代到50年代）
在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。
30年代以后，学科心理学发展很快。
到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。
尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。
（2） 成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）
20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。
加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。
奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。
美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。
人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。
随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。
80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（3） 完善阶段（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。
布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：
主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；社会文化性，强调社会文化对学习的影响。
3．教育心理学的研究趋势
教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。
除了学习心理、个别差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。
教学心理学的兴起。
教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。
自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发展潜力的一个领域。
关注社会心理因素对教学的影响。
研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知过程，而是会受到环境因素的影响。
关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学
二、 心理发展与教育
（一）、心理发展一般规律与教育
1．认知发展的一般规律与教育
2．人格发展的一般规律与教育
心理发展具有以下一些基本规律：
首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。
随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。
连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。
其次，心理发展具有方向性和顺序性。
在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。
例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则（从头到尾）和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则（由近及远）；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。
再次，各种心理机能相互关联协调发展。
在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。
例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。
这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。
最后，心理发展具有个别差异。
个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。
例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。
（二）认知发展理论与教育
1．皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。
他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种技能。
（1）儿童心理发展的本质
皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
（2）认知发展阶段
皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。
感知运动阶段（0～2岁）：
在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。
前运算阶段（2～7岁）：
在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。
有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完全来自于从外部接受的现成规则。
具体运算阶段（7～11岁）：
此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但其思维仍然需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11～16岁）：
此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括。
思维已经接近成人的水平。
（3）影响发展的因素
皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。
练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。
社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。
（4） 对皮亚杰认知发展论的评价
皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：
确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。
皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：
按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。
它受到的批评主要有以下几点：
多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
2．维果斯基的文化历史发展理论
他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
（1）文化历史发展理论
维果斯基将人的心理机能分为两种：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。
高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（2）心理发展观
维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：
随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（3）最近发展区的思想
维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
儿童的发展有两种水平：
一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。
这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。
因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
（4）维果斯基的内化说
维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化与自身的认知结构之中的过程。
内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。
因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。
新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。
所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。
（5）对维果斯基理论的评价
维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。
因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。
维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：
最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。
但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？
班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？
对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。
3．认知发展理论的教育启示
认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。
它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。
当前以信息加工观点研究认知过程是其主流。
所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。
这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。
按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。
信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。
信息加工观点提出的基本问题是：
信息加工通过哪些阶段？
人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。
行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。
在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。
在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。
对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。
认知心理学企图把全部认知过程统一起来。
它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。
对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。
由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。
认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。
教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。
人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。
在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。
正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。
活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。
学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。
在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：
感知的、操作的、表达的、思维的。
应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。
组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。
学习动机的认知理论
（1）期望－价值理论
把达到目标的期待作为行为的决定因素，期待帮助个体获得目标。
（2）成败归因理论
其指导原则和基本假设是：
寻求理解是行为的基本动因。
学生们试图解释事件发生的原因，试图为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。
根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。
根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。
根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
在内外维度上，如果将成功归因于内部原因，就会产生自豪感，从而提高动机；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于内部因素，会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，会感到气愤。
在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而增强动机；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；将失败归因于不稳定因素，则会感到气愤。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取努力；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。
将失败归因于可控因素，则会继续努力；归因于不可控因素，则会绝望。
这个理论对教育工作者的启示有：
根据学生自我归因可预测此后的学习动机，长期消极的归因心态有碍于学生人格的成长，教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
（3）自我效能感理论
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当人确信自己有能力进行某一活动，就产生自我效能感，并会去进行那一活动。
班都拉指出，人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素的影响，强化可以分为直接强化、替代强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为）和自我强化。
除了传统的结果期待外，还有一种效能期待。
结果期待指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
自我效能感具有以下功能：
第一，决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性，自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响活动时的情绪。
这一理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，但仍然没有形成一个比较完整的统一的理论框架。
（4）自我价值理论
自我价值理论作为成就动机的一支新秀用新的视点审视和探讨了实际教学中出现的一些现象和问题，对教学的实际应用价值很大。
自我价值理论依托于成就动机理论，是成就动机理论的延伸和发展，针对教育现实，对归因理论中的某些观点提出挑战，从学生的消极归因方面入手探讨问题。
同时，归因理论在某种程度上对自我价值理论提供认知方面的解释。
自我价值理论认为：
学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。
在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。
所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。
从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。
自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。
在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的，用在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。
自我价值理论认为，学校中的成功应该被理解为：
保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。
实际教学中，教师对学生的学习动机往往判断有误，所以，教师激发学生学习动机的措施往往收效甚微。
我们要意识到：
成绩好的学生未必有强烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不一定是没有学习动机。
很多孩子在学校里被评价为缺乏学习动机，他们看似默默无闻并且已经接受了老师的忽视。
但事实上，他们面临的问题并不是缺少动机，他们有动机，甚至有时候动机非常强烈，只是他们动机的形式往往是错误的。
表面看来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。
学生经常认为能力是取得成功的基本因素，而缺乏能力则是导致失败的因素，因而他们的动机就变为避免失败。
所以，对学生的动机认识一定要深入，方方面面观察孩子的学习态度、情绪状况，以做出正确的判断以及后续的干预策略。
要考虑到学生保护自我价值的需要，优化课堂任务。
依照以下三个动机原则而设置的任务具有良好的教育效果。
这三个重要的动机原则为自我发展的机会、处理冲突的挑战与小组参与的机会。
具体而言，自我发展的机会是指使学生在学习过程中不受惩罚就可提高成就感，在实践中克服先前的错误和缺点而做得更好；处理冲突的挑战是指合理设计完成任务所需的能力与目前能力的差距，鼓励学生去利用相关信息去揭示矛盾和不确定性；小组参与的机会是指要学生讲学习是为集体的共同活动，学习成绩的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好的适应社会，处理好各种人际关系和活动协作任务。
由此教师应在这些原则的指导下采取一些急于努力程度的评价，基于学生自我卷入的评价，促进学生内在动机的产生，达到成功的定向。
能力先入为主的观点将削弱学生学习的愿望，但这并不表示教师可以忽视能力的重要性或者是试图以完全相同的方式对待每一个学生。
对学习而言，危险的并不是学生能力的不同，也不是他们常常相互比较按照非绝对的标准评价他们的优缺点，问题在于学生对能力的本质的非建设性看法。
当能力被看作是固定的，不可改变的，并且学生认为自己能力不足，相信没有办法改变时他们会感到绝望。
所以，教师应该给教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。
首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个纬度、多种形式的，这样，所有的学生都或多或少的拥有不同方面的专长。
同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多的运用已有的、发展最好的能力，是加强学生学习愿望的一个途径。
另外还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。
3．影响知识理解的因素
（1）脑功能失常
脑部是控制人体活动的中枢，许多学者认为学习障碍是由于脑部轻微的损伤，以致无法发挥正常的功能所造成的。
脑功能失常可由脑电波检查得知，也可从儿童所表现的动作笨拙、左右偏用的错杂（如某人为右利手却偏用左脚与左眼）行为得知。
（2）生物化学失调
有些学者认为，学习障碍儿童的问题可能是由于体内生物化学的失调，其中最常见的是维生素的不足和对某些食物或食物添加剂过敏。
因此学习障碍的矫治，多以让当事人摄取足够的维生素或注意食物的选择。
（3）遗传因素
有些研究人员认为学习障碍可能是由遗传因素造成的。
由于遗传因素与环境因素对个人的影响常难以严格界定，因此遗传因素是否可能导致学习障碍，其影响程度又如何，都有待于进一步研究。
（4）环境因素
环境因素与学习障碍的关系涉及的范围很广，凡是缺乏适当的教育、家庭经济状况较差、营养不良、家长教育子女的态度等问题都包括在内。
然而，问题在于，要证明环境因素是学习障碍的原因并不容易，如想进一步指出环境中的哪一变项是学习障碍的成因，则更是难上加难。
（四）、知识的整合与应用
1．知识的整合与深化
整合新知识：
是将新学习的知识纳入到已有的知识体系，使整个知识体系保持一致性、符合总体构建架构；遵守知识原型不变原则。
在知识的整合过程中，新知识要保持与旧知识逻辑关系的一致性，符合总体构建架构；而新知识必须引导旧知识向新知识所带来的新知识观念进行转化，正如进行知识更新，不仅仅是学习吸收新的知识，还必须将旧的知识进行整合。
整合旧知识：
让旧知识－跃迁到新知识的层次；－构成新的知识体系；－产生新的意义；－进行新的解释；－具有新的效用；－发挥新的作用。
在整合模式中，我们要对知识和行动进行系统的思考、动态关系、关联的建立。
将注意力集中于寻求那些潜在的关联上。
整合的学习是进行深入的自我反思，建立起知识之间的关联，以达到最优化的知识构成。
这就是二次学习－通过查究我们自己先前的思维过程来深化学习的过程。
2．知识的应用与迁移
学习的迁移是先前学习的知识和技能
升级会员 