大问题教学的形与神最新.docx

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大问题教学的形与神最新

“大问题教学的形与神”网上研修记录

（2013年7月3日）

话题一：

你对大问题的“大”是怎么理解的？

姜巍巍：

数学中的“大问题”的“大”，我的理解：

一是“大问题”的“大”是指能够达成更多的教学目标，能够关注重要的课程内容，能够促进在规定的认知水平上思考，清晰阐明所要问的内容。

它的“大”不仅能帮助学生建立教学支架，同时也让学生在40分钟的时间里充分解放自己的头脑，独立思考；充分解放自己的双手，主动操作；充分解放自己的嘴巴，表述观点，为学生的研究提供大空间。

而不是简单地将数学问题粗线条放大，它的“大”还体现在恰当、精准，最接近学生的最近发展区；二是“大问题”的“大”是指在数学学习过程中学生习得的数学素养。

如：

1.在讨论问题时，习惯于强调定义（界定概念），强调问题存在的条件；2.在观察问题时，习惯于抓住其中的关系，在局部认识基础上进一步做出多因素的全局性考虑；3.在认识问题时，习惯于将已有的严格的数学概念广义化，用于认识现实中的问题。

陈雪梅：

没有足够的证据表明：

在不考虑具体情境的情况下，某一种类型的问题总比另一类问题要好。

的确，什么是大问题，取决于学习的目的和环境。

如果你想挑战学生以扩展他们的知识和理解能力，那么你的问题必须能够引发他们的思考和讨论，我想这应该是大问题的首要的特征。

大问题与启发式问题、胖问题、宏大的问题、本质的问题、高层次问题有类似的共同特征，可是大问题又不仅仅属于某一种类别，它应该是用精、少、实、活的提问或问题将学生的思维牢牢的抓住，从而有效的开展教学活动。

它也可以从简单的问题开始，逐步延伸到更具挑战性的问题，并将思考不断的引向深入。

大问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。

”

唐朝晖：

黄老师指出，所谓“大问题”教学，是指教师根据特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，引导学生或教师自己提出质量高、外延大、问域宽、数量精和挑战性强的问题，在教师有效组织下学生通过自主探究、合作学习、展示分享、梳理提炼、问题延伸等活动解决问题，从而全面实现教学目标的一种教学。

可见“大问题”要具备质量高、外延大、问域宽、数量精、挑战性强的特点。

由此，我认为大问题的“大”，最核心的意义是：

思维含量大，思维水平高。

也就是说，问题能承载知识的最核心内容，问题能激发学生发散性思维，问题能引发学生的争论，问题能提供较大的思考空间，需要花费较多的时间，问题的提出能引发学生自主探索的欲望，问题的难度能给予学生挑战的高度，这样的问题就是大问题。

高雅：

“研究大问题，提供大空间，呈现大格局”已经耳熟能详，我们也力求每堂课教师在熟读文本的基础上，提出1—2个引发学生探究和思考的大问题，改变曾经的“小问题串”的教学方式和格局。

比如黄老师在《圆的认识》中提出“为什么井盖一定要做成圆的？

”林炜老师在《游戏公平》中提出“什么样的规则才是公平？

怎样让游戏规则变得公平？

”吕明老师在《因数与倍数》中提出“什么是因数？

什么是倍数？

”等等。

这种大问题的教学和研究是基于一堂课的教学目标而言的，它类似于传统的“问题引领”，但又集中把问题引领跟学生的主动探究，给学生提供大平台紧密结合，逐渐有了“大”问题的特色。

但我总在想，除了每节课要有大问题引领外，对于我们现行的小学数学教学来说，什么才是大问题呢？

“大”除了指向每节课的知识目标外，是否也可以指向不同年段，不同学习领域的数学教学中存在的问题呢？

胡爱民：

宏观层面，“大”应跳出具体的每一节课的范畴，跳出每一节课里的教学的具体的知识点。

应该体现出知识体系的一贯性、数学知识背后的策略性、渗透数学知识背后的思想性。

中观层面，我们是否可以把某一个体系的知识重新整合、纳入到一个适合的高度，从四基、四能、十大核心词、数学思想等角度来提出我们的大问题。

这样，我们的问题才可以脱离具体而微的形而下层面，具有一定的高度。

具体到每一节课的教学，我们又必须在形而上的问题的指引下，来设计能够脚踏实地的、便于教学实际能够操作、落实的问题。

所以，大问题，似乎就是将“仰望星空”与“脚踏实地”结合起来，具有高屋建瓴地宏观视野，立足课堂教学的操作层面，两者完美结合，缺一不可。

骆奇：

我非常认同工作室提出的课堂“大问题”的特点：

①足够大，覆盖全局、直指本质、涵盖重难点；②少而精；③原始形态并不难懂；④足够困难；⑤能衍生、催生出一系列的问题。

　　这一年来，我的主要精力集中在“公倍数与最小公倍数”一课，这节课在形式上完全体现了“大问题”教学的特点。

在这节课中，我在师生共同玩游戏三次以后引导学生提出问题：

尾巴重新接回的奥秘是什么？

然后学生小组探究，汇报交流，师生共同总结引出本课的概念——公倍数与最小公倍数。

　　通过对这节课的反复教学与琢磨，我体会到“大问题”的“大”还应该体现以下几个方面：

（1）价值性

　　“大问题”在课堂中对学生而言应该是很有意义的，值得去探究的，是真正的问题，学生通过“大问题”的探究能达到本课的目标，而且学生已有的知识通常没有“大问题”的直接答案。

（2）关键性

　　“大问题”在课堂中是关键性的问题，是一节课内容的关键节点，不解决“大问题”，课堂的目标难以达成。

解决了“大问题”，学生甚至能有豁然开朗、前路光明、脉络清晰的感觉。

　　（3）聚焦性

　　“大问题”对学生而言应该是有兴趣的，能激起学生的探究欲望，驱使学生集中精力、排除干扰、发挥主观能动性参与大问题的探究。

　　（4）自发性

　　“大问题”是学生心中的真正的疑问，在课堂引入的过程中自然产生的，即使是在老师的引导下提出来的。

在另一方面，“大问题”的“大”是辩证的，相对的。

一节课有一节课的大问题，一单元有一单元的大问题，一学期有一学期的大问题，学生整个数学素养的培养也有它的大问题。

谭春兰：

对于“大”我是这样看的，它是一个相对概念。

和存在于线性课堂中那些教师精心预设的帮助教师强有力控制课堂的琐碎的“小问题”来比，它的“大”体现在它总是针对一节课或者一个环节的核心发问。

这样的问题有一定的难度，学生不能马上就给出问题的答案，需要经过自己的独立思考主动探究才能寻到答案，因此教师必须给学生提供大时间大空间，课堂教学结构随之改变；和“小问题”一问一答的解决方式相比，“大问题”的“大”还体现在它培养的不在是个体英雄主义，而是团队合作能力。

“大问题”教学关注不同学生之间的差异性，倡导合作学习。

以小组为单位推进“大问题”的探究，使得不同的学生得到不同的发展，课堂教学模式也随之改变；和“小问题”机械的应对相比，“大问题”的大还体现在它对学生创造力的培养。

大问题是“有繁殖力的”，解决一个“大问题”的过程会催生出若干新问题，就像一个会下金蛋的老母鸡。

在“大问题”教学模式下，课堂以问题开始，以问题结束。

官兴：

一堂数学课当中，或许老师会提出很多和课堂教学内容有关的问题，但是这些一连串的问题中，或许有一个会是最重要的问题，这个问题就是这堂课的“课眼”，是这一节课教学的主线，这个问题就是我们所说的课堂教学中的“大问题”，必须通过这个大问题引导学生一起完成这节课的学习。

这个“大问题”必须是根据学生当前的学习特点，以及这节课的知识内容而制定的，这个“大问题”必须能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的问题。

“大问题”不能很轻易地就让学生解答出来，但答案又是能够通过努力，通过不断学习和讨论能够触碰得到的。

廖华：

我是这么理解大问题的“大”的：

一、正确的教育“大”方向。

俗话说方向比努力重要，如果教育的方向是错的，花多少时间和功夫都是徒劳的。

以下这则真实的事例很好的证明了这一点。

哈哈哈。

对英国人再次无语了！

！

前几天，有5000名英国最顶尖的马拉松选手参加了全英北马拉松大赛。

可是！

最后只有一个人跑完全程。

（所以自然拿到冠军）因为……其他人，呃，第一名跑太快……而跑在第二名的人又跑错了岔路……所以带着后面4998人全部跑错了。

二、“大”气的教学设计和“大”气的教学

　　大气的问题引领，允许学生犯错、允许学生走弯路、允许学生慢慢悟、勇于正确面对孩子走弯路导致的成绩不佳的大气的实施教学过程。

林炜：

大问题“大”的内涵应体现在同时指向时间、空间、意念上的三维辐射性发展。

从时间角度来说，“大”是大在学习模式始终指向学生的终身数学素养发展。

学生学会直指本质地思考问题，学会把新的知识纳入原有的知识体系当中，学会同化、迁移，就是学会了学习；从空间角度来说，“大”是大在学习环境始终指向学生的跨学科多领域的大发展。

学生在课堂中学会思考、探索、表达、交流，感受到学习是一件快乐的事情，就是学会了生活；从意念角度来说，“大”是大在学习心境始终指向学生的人生幸福。

学生在童年阶段得到了更多的理解、关爱、支持和成全，会直接辐射到今后的生活中去。

童年不缺表扬的人，成人后特别悦纳表扬。

我们在课堂上能给学生一颗“大心脏”，就是给了孩子今后幸福的一生。

刘全祥：

“大问题”是指直指本质、涵盖教学重、难点，具有高水平的、以探究为主的问题。

它关注课程的主要内容，便于全面达成教学目标，能够改变课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言。

传统的课堂教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

随着教育教学的不断深入，课堂看似成为师生双方交往、互动的舞台，成为探究知识的场所，但实效还不够明显，很大程度上尚未取得突破性发展。

把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力。

只有师生的生命活力在课堂中得到有效发挥，能真正有助于学生的培养和教师的成长。

现行的小学数学教学必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的新观念。

教师在课堂上应审时度势，努力激发学生思维的积极性，激励和保护学生所有的创造欲望，通过创设问题情境，引导学生运用所学知识创造性地去解决问题，去主动参与课堂教学的全过程。

所以要提高学生的自主学习能力和学生的思维能力，培养创新型人才，就要优化课堂教学问题，改变课堂上一问一答，教师牵着学生走的教学形式，教师提问要问得少、问得精、问得活，问得高。

即提大问题。

杨凌会：

理解“大问题”的“大”其实可以与“小问题”的“小”进行一个比较。

比较一：

在单位时间里，“大问题”数量少，“小问题”数量多，使得在“大问题”的课堂里，学生更多时间沉浸在思考问题应该如何解决，而在“小问题”的课堂中，学生忙着回答问题，却少了思考问题的时间。

简而言之，“大问题”给学生提供了大空间。

比较二：

“大问题”对问题的要求高，一个问题直指本质，抓住知识理解的核心与基础，“大问题”解决了，许多“小问题”就迎刃而解了，“小问题”一步一步慢慢逼近核心，可是当学生解决完所有的“小问题”，获取知识的时候，却没有解决问题过程中应有的感悟，他们所获得只是一个又一个的知识点。

概括说，“大问题”重过程和理解，而“小问题”重结果和获取。

赵娅：

所谓大问题的“大”是指给学生的思维空间大、具有一定的开放性，而不是“空”。

学生面对“大问题”可做、可思、可说。

这样，在大问题的指引下，学生思维能力、思维习惯提高了。

　　大问题本身还是课堂的核心点，它的“大”体现出能从这个“点”引出话题，显示出发展空间大、交流平台大。

话题二：

大问题怎么来？

你有哪些体会？

姜巍巍：

大问题来自对教材多角度的解读，对拟定的问题进行反思，提问行为五步骤：

1、分辨教学目标

反思问题：

这个问题以什么样的方式建立了群体凝聚性？

这个问题以何种方式引导以及激发了学生的兴趣？

2、确定学习重点

反思问题：

这个问题形成了关键性的学习以及持久的理解吗？

3、选择认知水平

反思问题：

在课程内容中，我的问题包括了一系列的认识水平吗？

学生的回答与问题设想的水平一致吗？

为