心理测评与档案建立.docx
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心理测评与档案建立
随着心理健康教育的实施和推广，建立学生心理档案已得到越来越多的重视，心理测评的概念和技术也应该得到相应的推广和普及。
心理测评是指运用适当的测验、仪器和技术搜集信息，并据此描述和分析学生心理与行为状况，对学生的心理特点和发展趋势作出评价与预测。
心理测评包括心理测量和建立学生心理档案两个方面。
本章阐述了心理测量的涵义、特征及功用，详细介绍了能力、人格、心理健康测量的意义和具体技术，论述了建立中学生心理档案的意义、原则、一般程序及其使用。
第一节 心理测量概述
美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）指出“凡客观存在的事物都有其数量”，此后，麦柯尔（W.A.
Mocall）进一步指出“凡有数量的东西都可以测量”。
随着科学技术的飞跃发展，人们不但对物体的长度、重量及时间、空间等物理特性做出了越来越精确的测量，而且成功地实现了对人的能力、人格、心理健康等心理特性的测评，加深了对人类心理现象的了解，促进了心理学理论的发展。
一、心理测评的涵义及特性
（一）心理测评
心理测评是指依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为确定出一种数量化的价值（主编：
江海燕）。
广义的心理测评，不仅包括以心理测验为工具的测量，也包括用观察法、访谈法、问卷法、实验法、心理物理法等方法进行的测量。
（二）心理测评的特性
和物理测量相比，心理测评具有下列三个特性：
1.心理测评的间接性
物体的物理特征是看得见、摸得着的，比如人的高矮胖瘦等，然而人的心理特质却是内在的，看不见也摸不着的，不可能直接进行测量。
比如说我们不可能将一个人的智力拿出来用某种工具进行直接测量。
因而心理测评往往只能通过一个人对问题情境时所表现的出来的外显行为拉起推论其心理特质，所以心理测量永远是间接的。
2.心理测评的相对性
作为任何测量而言，都必须有参照点这一测量要素，即把事物及其属性数量化时，必须有一个计算的起点。
现在测量中存在两种参照点，一个是绝对零点，如物理测量中的长短轻重等，此时若说某物长度为0，即意味着该物一点儿长度都没有。
二是相对零点，如物理测量中的温度以冰点为零点，陆地高度以海平面为零点，此时若说某物温度为0，显然并不意味着它一点儿温度都没有。
在心理测评中，没有绝对参照点，亦即没有绝对零点，而只有相对零点，因此心理测评的度量单位是相对的。
如一个学生的智力高低和能力大小等，都是就其在所在团体的整个分数序列、行为序列中的地位来说的，其测量的分数单位是相对的。
所以说心理测评师相对的。
3.心理测量的客观性
客观性是对一切测量的最基本要求。
由于任何测量都有误差，因此心理测量的客观性实际上就是测量的标准化问题。
标准化是指量具的编制、实施、计分和分数解释过程的一致性，减少主试和被试的随意性程度，尽可能地控制和减少误差，进而保证测量结果的准确性和客观性。
二、心理测评的功能
通过心理测评把心理特性量化，在社会生活、教育工作和理论研究中有着重要的功能。
描述——心理测评可以从个体的智力、能力、创造力、人格、心理健康等各方面对个体进行全面的描述，说明这是一个什么样的人。
诊断——心理测评可以对一个人的不同心理特征间的差异进行比较，从而确定其相对优势和不足，发现行为变化的原因，为决策提供信息。
预测——心理测评可以从各个方面将一个人和其他人做比较，找到这个人相对与其他人的优势和劣势，同时又可以从各个方面将一个人和他自己做比较，找个这个人的长处和短处，预测不同的个体在将来的活然后结合此长处和又是，来预测他将来在某个领域成功的可能性大小，预测结果可以用于人员的选拔与安置。
评价——心理测评可以评价个体在学习或能力上的差异，人格的特点以及评价儿童已达到的发展阶段等，在教育上，心理测评既可以评价学生的学习效果，又可以评价教师的教学效果，既可以评价个人，也可以评价团体。
咨询——心理测评可以为学校的升学就业咨询提供参考，帮助学生更全面更准确地了解自己，确定最有可能成功的专业或职业，进而作出最佳选择。
心理测评可以为心理咨询或治疗提供参考，帮助人们查明心理问题、障碍或疾病的表现及其原因，进而有针对性地给予心理辅导、咨询或治疗。
建立和检验理论假设—— 心理测评是搜集有关心理学资料的一个简便易行而又较为可靠的方法。
例如对智力的个体差异、影响智力发展的因素等问题的研究资料大多是由心理测评获得的。
从心理测量的资料中可以发现问题，建立理论假设，并且可通过测量结果进一步来检验这些假设，进而推动心理科学的发展。
例如智力结构理论的提出和发展，智力测验就起了重要作用。
三、心理测评的测量技术
心理测验是心理测评的主要技术和工具，因此我们必须了解心理测验的涵义、种类及怎样正确使用心理测验。
（一）心理测验的涵义
一般认为，心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为，对于贯穿在人的全部行为活动中的心理特点作出推论和数量化分析的一种科学手段。
人的心理特性是不能被直接观察到的，但总以其相应的行为显现出来。
测验就是让人们产生相应的行为，根据这些行为反应推论他们的心理特性。
因此心理测验就是测量一个人对测验题目所进行的反应。
但任何一种测验也不可能包含要测量的行为领域的所有可能的题目，只能是全部可能题目中的一个样本。
因此测验题目的取样必须有代表性。
（二）心理测验的标准化
标准化是指心理测验的编制、实施、记分以及测验分数解释的程序的一致性，且要有较高的效度和信度及常模资料。
标准化测验是一个系统化、科学化、规范化的施测和评定过程，它包括了全过程的标准化。
因此只有心理测验中各个环节都实现了标准化，测验才被称作标准化心理测验。
心理测验的标准化具体体现在运用标准化的测验材料、统一指导语、统一时限、统一评分和建立常模等方面。
标准化心理测验的编制一般要经过以下步骤：
确定测验目的和对象、制定编题计划、编辑题目、题目的试测与分析、合成测验、将测验标准化、对测验进行鉴定和编写测验说明书等。
（三）正确对待和使用心理测验
心理测验是心理学研究的结晶，是一种科学的方法。
但在其发展过程中，曾走向两个极端。
一个极端是测验万能论，无人不用，无所不用，盲目崇拜测验，甚至以一次测验成绩定终身，以致泛滥成灾；另一个极端是测验无用论，认为心理测验误差大，没有科学性，对其全盘否定、视若禁区。
反思历史，心理测验学家告诫人们要以科学的严肃的态度对待心理测验，既不能肯定一切，也不能否定一切，既要充分重视心理测验的发展与应用，也要对心理测验的局限性有所认识。
正如著名心理学家潘菽教授所言，心理测验是可信的，但不能全信；心理测验是可用的，但不能完全依靠它。
1、正确对待心理测验
a.心理测验是研究心理学的一个重要方法和作决策的辅助工具
心理测验是一种定量化程度很高的测量技术。
心理测验的编制十分严谨，并且经过标准化和鉴定，因此测验的结果是准确可靠的。
实践证明，心理测验较之观察法、访谈法等心理测评的其它方法更准确、更客观。
另外，心理测验还可以在较短的时间内搜集到大量的定量化资料，因而它是一种重要方法。
b.心理测验作为一种研究手段和测量工具尚不完善
心理测验不是心理测量的唯一方法，更不是万能的方法，它有着不可忽视的局限性。
首先，不同的心理测验所依据的理论基础不尽相同，所测特质的定义、观点及概念系统也不同，因此同样性质的测验测量的可能是不完全相同的心理特质；其次，心理测验是对人的心理特质的间接测量与取样推论，不可能完全准确；再次，作为指导测验编制的“测量理论”有一些比较脆弱的假设；最后，测验过程中的一些无关因素的干扰很难完全排除，会影响到测验结果的稳定性和准确性。
总之，心理测验无论在理论上还是方法上都有不完善的地方。
因此，要相信心理测验能为我们提供有价值的资料，但不能完全迷信心理测验，在利用心理测验结果作辅助决策时还必须结合其它信息进行全面的分析。
在对测验分数作解释，尤其是对个体作预测时必须十分小心。
2.正确使用心理测验
为了充分发挥心理测验的功能，必须科学地、严肃地对待心理测验，正确使用心理测验。
a.只有够资格的心理测验工作者才能使用心理测验，才能担任主试。
主试在使用心理测验时必须做到：
（1）测验的选择要慎重。
（2）使用某一心理测验前，必须认真阅读测验手册。
（3）做好测试前的准备工作。
（4）测验的实施应严格控制误差。
主要包括测验的情境应力求一致，正确使用指导语，测试时记录和计时要准确，对被试态度要和蔼，要对被试在测验实施中的反应和行为做出切实而仔细的记录等。
（5）测验的记分要客观。
（6）要以慎重的态度来解释与使用测验结果。
主要包括主试要懂得如何解释测验的分数，一般不要把测验结果告诉被试或其他人，而只需告诉测验结果的解释；要以发展变化的观点对待被试，由于测验只能反映一定时间内学生的能力、人格等心理状态，而学生的心理是可塑和发展的，因此测验所得的结果并非一成不变的，关键在于因势利导，扬长避短；测验结果不宜向全体学生公开，以免引起不良后果等。
此外，测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩。
地区不同，常模也就不同。
因此不能把一个原来良好的测验，不分时间、地区到处乱用。
总之，主试必须严格遵守测验工作者的道德规范。
b.为了防止测验的乱编滥用，还应注意下列问题：
（1）测验的编制和修订要注意科学性。
（2）测验要保密，主要指测验的出版和发行要严加控制，测验内容不可泄露等。
四、心理测评的非测验技术
我们将心理测验之外的所有心理测评技术统称为心理测评的非测验技术，主要包括：
观察法、访谈法和问卷法。
A.观察法
（一）观察法是指观察者通过感官或一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地考察和描述客观现象并收集研究资料的一种方法。
观察法是搜集人的各种心理活动及其发展变化规律的各种事实与资料的基本途径，由此可以得到大量的事实与材料，是发现问题和提出问题的基础，长期以来，观察室搜集资料的基本方法。
（二）观察法的特点
1、目的性。
观察室一种有目的，有意识的搜集资料的活动。
因此在观察之前通常要根据研究任务来确定观察对象，观察条件，观察范围和观察方法，以保证观察有目的的进行。
2.自然性。
观察是在自然的条件下，在对观察对象不加任何控制和干预下进行的，这使得观察能够考察被试子啊日常生活，学习等活动中真实的，典型的和一般的心理与行为表现。
3.直接性。
观察的对象是当前正在发生的事实现象，而不是过去的事实现象，观察者可以直接地，准确地了解到这些事实现象发生，发展的过程，获得真实而详细的资料。
4．科学性。
观察是在一定的心理与教育科学理论的指导下进行的，其结果的解释也是以相关理论为前提的，观察既是一个感知过程，又是一个思维过程。
（三）观察法的评价
观察法有许多优点，主要是：
（1）观察法可随时运用于日常的教学过程、课外活动、人际交往过程直至日常生活的所有方面。
换句话说，在学生学习、生活的所有空间里，我们都可以运用观察法来了解与诊断学生的心理。
而且，几乎每位教师都有一定的观察经验。
（2）观察法是在自然的、不加控制的条件下进行的，而且在许多情形下被观察对象往往不知道，因此，用观察法可以收集到一些用其它测量方法所不易收集到的资料，可以倾听到被观察对象的真实心音。
（3）观察法是一种有目的、有计划的活动，它基于人的观察本能，但又不同于人们日常生活中的不随意观察。
我们只要掌握一些技巧与原则，一般不需要什么专门仪器或测量工具（必要时，可利用摄影、录像、录音等现代手段）简单方便，与教育教学工作相结合，一举两得。
2．观察法的局限性
应用观察法来了解与诊断学生的心理，也有要是：
（1）由于观察法是依靠人的感觉器官去感知客体，而人的感官是有一定局限性的，观察到的东西往往具有表面性。
（2）在自然环境下观察到的行为，往往带有偶然性。
而且，这种观察活动是被动的。
（3）完全由观察得来的心理事实，其效果是有限的。
这是因为，中学生的主观能动性比低年级的儿童高，他们具有较强的意识调节力，可能以假象来掩盖真实的情感体验，再加上人的内心世界错综复杂，所以，在有些情形下，人的内心情感与需求不易被人清楚地观察到,如苦闷与绝望、忧伤与悲痛、诚实与撒谎、安闲与忧虑、恐惧与镇静等，就不易通过表面的观察来分辨。
对此，我们还需借助于其他一些更为巧妙的方法（如情境测验法、投射测验法等）。
（4）对学生进行大面积的系统的行为观察，需要较多的时间与精力，因而限制了观察法的广泛应用。
B.
C.
第二节 能力、人格及心理健康测量
一、能力测量
能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化方法加以评定。
能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。
智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平；能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度；特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平，预测个体今后在此专业领域成功的可能性；创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。
（一）智力测验
智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。
测量智力的工具称为智力量表。
由于一个人智力的高低通常用智商来表示，所以智力测验又叫智商测验。
智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础，如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。
从学校教育的角度看，智力测验主要有两方面的功能：
一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因材施教；二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。
1.常用智力量表介绍
世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈（A.Binet）和他的同事西蒙（T.
Simon）于1905年编制的，称为比奈—西蒙量表，该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制的。
此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有200种以上，其中以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。
我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修订，从而将其使用面推广到全国。
现介绍几种较常用的智力量表。
（1）斯坦福—比奈量表
比奈—西蒙量表传到美国后，由美国斯坦福大学教授推孟（L.M.Terman）于1916年进行了第一次修订，称为斯坦福—比奈量表。
以后经过1937年和1960年两次修订，1972年出版了新的常模，又以1985年更具代表性的被试和试题取样，进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测验，是很多智力测验的检验标准。
该量表突出贡献在于使用比率智商和离差智高来衡量个体的智力水平。
1916年量表共90个项目，其中54个是比—西量表中原有的，36个是新编的，可测验12个年龄组（3至14岁组）、普通成人组和优秀成人组。
其中除12岁组有8个测验项目外，其它各年龄组有6个测验项目。
这个量表的最大优点之一在于用智力商数（IQ）代替智力年龄表示智力水平。
1937年修订本由难度、信度和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成，每个量表有129个测验项目可替换使用。
这个量表适用于2岁—成人的被试，是当时最好的智力量表。
1960年，推孟将1937年的L和M两个量表合而为一，成为单一量表（LM），可适用于2岁以上直至成人的20个年龄组的个别测验。
测验包括定义、语文类推、适应问题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。
这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。
1972年出版的常模是根据来自不同地理环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的，因而具有很强的科学性。
斯—比量表的材料包括一盒标准玩具（用以测量幼儿）、两册图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。
测验对象为2岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程度的项目，不是所有的项目都去尝试。
幼童测验时间不超过40分钟，年龄大的不超过一小时半。
（2）韦克斯勒智力量表
美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）长期从事心理测验的编制和研究工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。
他编制了一套韦克斯勒成人智力量表（WAIS），此外，他还编制了适用于6-16岁儿童的韦克斯勒儿童智力量表（WISC）和适用于4-6.5岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表（WPPSI）。
韦氏三个量表既各自独立，又相互衔接，适用于4岁到74岁的被试，是国际上通用的权威性智力测验量表。
这三个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理学家引进、修订，出了中文版并制定了中国常模。
韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。
因此，韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展的特点。
韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、理解、算术、类同、词汇和背数（又称数字广度）6个测验项目；操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津6个分测验。
韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面。
如表9-1是一个8岁零8个月儿童的测验得分情况[1]：
表9-1 韦氏儿童智力量表得分 （例）
这个得分表为我们提供了这个儿童智力情况的丰富信息。
我们不但知道这个儿童总的IQ分数为116，为中上智力，可谓聪明，总体上看智力要高于84%的同龄儿童；而且可以知道，此儿童的操作智力比其言语智力要优秀得多，二者很不平衡，其言语方面处于同龄儿童的平均水平，而其操作方面的智力则非常优秀，比同龄儿童的97%都要好；而且，我们还可以进一步分析发现，操作方面的五个已测的分测验中，有四项高出同龄儿童平均数（量表分10分为同龄儿童平均数）达4-7个量表分，十分突出。
但图片“排列”一项却基本上处于平均水平（11分），其原因可能在于：
图片“排列”要求儿童把打乱顺序的几张图片按正确的顺序排好，变成一个讲得通的故事，主要涉及的并不是操作能力，而是对生活常识和社会知识、故事情节等的理解能力。
此儿童在这方面的能力并不强，这与其“常识”和“理解”两个分测验的成绩平平是一致的，等等。
通过对该儿童智力不同方面的全面了解，我们即可建议儿童的父母或老师在今后的教育培养中，应注意发挥儿童在操作能力方面的特长，而弥补其语言方面，特别是社会生活常识、社会问题理解方面的相对不足，从而有利于该儿童智力的全面开发与发展。
韦氏量表的IQ值都是以100为平均数，以15为标准差的离差智商。
韦氏测验需个别施测，测验时限为1-2小时。
由于测验内容的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复杂，因此主试一定要经过专业培训。
（3）中国比奈测验
比-西测验于1922年传入我国，1924年我国心理学家陆志韦在南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。
1936年他和吴天敏合作发表第二次修订本。
1978年，吴天敏主持第三次修订，1982年完成《中国比奈测验》。
该测验共有51个项目，从易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验2-18岁被试。
用离差智商评定智商的高低。
中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训练，对量表相当熟悉且有一定经验，能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。
为了节约测验时间，吴天敏在《中国比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由8个项目组成，一般只需20分钟即可测定。
（4）瑞文测验
瑞文测验是英国心理学家瑞文（J.C.Raven）于1938年编制的一种非文字智力测验。
该测验原名叫“渐进性矩阵图”，整个测验一共由60张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。
瑞文测验适用于5岁半以上智力发展正常的人。
此后，心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验，适用于5-11岁儿童和心理有障碍的成人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。
这样，原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示区别。
对于瑞文测验的修订，我国心理学家自1985年来进行了大量的研究工作，例如张厚粲对瑞文标准推理测验进行了修订，李丹修订出版了“瑞文测验—联合型（CRT）”等。
瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制，适用范围广，测验既可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力。
它适合于跨文化研究，以及正常人、聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。
（5）中小学生团体智力筛选测验
《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的，适用于9至17岁学龄儿童的团体智力筛选量表。
该测验由60个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选一，题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。
该测验具有较好的信度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别计算离差智商。
该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点，能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息。
2.对智力测验结果的解释
1908年比—西量表首先使用智力年龄（IA）的概念，该量表把测验项目依难度大小归入相应的年龄组，编成年龄量表，以智力年龄表示智力水平的高低。
所谓智力年龄，是指在智力年龄量表上实际所达到的年龄，又被称为心理年龄（MA）。
例如一个实际年龄为7岁的儿童，他若能通过7岁量表，则其智力年龄也为7岁，表示他达到7岁的智力水平；如若他能通过8岁量表，则其智力年龄就为8岁，表示他达到了8岁的智力水平。
但在实际测试中，被试往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水平的题目。
因此求智力年龄，首先必须确定基础年龄。
一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上完成高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。
例如在吴天敏修订的比奈量表中，每个年龄组都有6个测题，答对每题得智龄2个月。
某被试5岁组题目全部通过，6岁组通过4题，7岁组通过3题，8岁组通过2题，则其智力年龄=5（岁）+4×2（月）+3×2（月）+2×2（月）=5岁+18个月=6岁6个月。
这样所得的智力年龄，只表示个人当时的智力发展水平，并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准。
德国心理学家斯特恩（W.Stern）首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。
他认为比—西量表所使用的智力年龄，只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智力水平。
例如一个6岁儿童智龄为8岁，一个10岁儿童智龄为12岁，两者的智龄都是早两岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同，其意义是不一样的。
这个差异用智力年龄无法表示。
于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：
心智商数=智龄/实龄。
根据这个公式，上述6岁儿童的心智商数为8/6=1.33，而10岁儿童的心智商数为12/10=1.2。
这样就可以表示这两个儿童的智力差异了。
1916年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。
他认为心智商数常常是一个小数，既繁琐又不易理解，于是他主张将心智商数乘以100，并称作智力商数，简称比率智商或智商（IQ）。
其公式为：
智商（IQ）=智龄/实龄×100。
根据这个公式，上述两个儿童的智商分别为133和120。
斯—比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。
1916年斯—比量表规定：
凡实龄在16岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在16岁以
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