新课程背景下中学德育的思考与探索.docx

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新课程背景下中学德育的思考与探索

新课程背景下中学德育的思考与探索

　　新一轮基础教育课程改革给中学德育工作带来了深刻的嬗变，它赋予了德育的目标、内容、途径、方法、评价等方面新的内涵，给传统德育带来了新的巨大冲击。

在这一背景下重新思考学校的德育，积极探索新的德育工作方式，应该是摆在学校面前的一项迫切工作。

笔者结合高中课程改革的实践，对新时期德育改革进行了初步的探索。

　　一、传统德育面临的问题

　　传统德育认为德育是一种单独的教育，可以脱离其他各育，脱离学生的整体生活。

一是把德育从完整的教育中割裂出来，使之成为学校中一个单独的实体，试图靠单独的德育课程、德育教师、德育机构来实施；二是把德育从生活中分离出来，成为独立于生活世界的孤立实体，简单空洞、苍白无力的说教，与现实生活中的道德实际之间存在着差距，使学校德育脱离活生生的人际交往，对学生在社会生活中遇到具体道德情境时的道德判断和选择帮助不大，学生很难形成实际的道德体验，因而很难对德育产生兴趣；三是将德育工作与家庭、社会教育分离，认为德育只是学校的工作、教师的责任，使学校德育与家庭教育、社会教育不同步、不协调。

　　传统德育认为教师是教育的主体，学生只能被动接受教育。

教师总是把一些具体的，相对固定的道德原则和传统学法灌输给学生。

尽管枯燥的理论说教、强制的思想灌输方式和狭窄的教育空间使德育毫无亲和力，但由于其便于操作和没有更有效的新办法而沿用至今。

教师总是压制、防范学生，学生却感到反感甚至产生逆反心理；在教育效果方面，教师总想一步登天，拔苗助长，但结果却是“欲速则不达”。

　　传统德育重视课堂说教方式。

单一的填鸭式课堂教育模式和说教方式，显然不利于调动学生在德育中的主观能动性，难于促进其良好道德品质的内化。

　　传统德育评价由学生的品德测评和德育工作评定两部分组成。

学生品德测评方面，由于把测评作为教师管理学生的一个重要手段，所以势必造成评价主体单一，评价方式片面，评价内容不全，表现为情感缺乏与动机缺乏，以道德认知和孤立行为代替品德，共性多，个性少，智育多，德育少，教师主观因素多，学生客观因素少。

　　二、新课程为中学德育带来的机遇

　　新课程倡导的新的教育观念，为我们认识和把握中小学德育工作的规律、原则和特点，开阔了新的视野，开启了新的思路，提升了新的境界。

新课程提出了“以学生发展为本”的理念，强调重视和加强学校德育，重视各学科的德育功能；强调拓展德育渠道，突出各学习领域的德育特色，发挥学校、社区、家庭的综合德育功能。

所有这些，突显了德育在新课程改革中的重要地位，这正是德育在整体教育中的不可分割的准确定位。

　　新课程目标强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

知识与能力和过程与方法属于认知领域；情感态度价值观属于情感领域，三项目标要求教学不仅要让学生获得知识、发展能力；还要关注学生所产生的积极的情感体验和价值判断。

因此，教学中注重培养学生的积极情感体验，就会直接引发德育功能，直接影响德育的功效。

　　新课程强调确立学生在教育中的主体地位。

关注学生体验、感悟和实践的过程，丰富学生的经历和经验，改变学生的学习方式，实现知识传承、能力发展、态度与价值观的形成。

这就要求教育者转变角色，改变教育方式，让学生积极有效地参与德育过程，使德育工作成为师生交往、互动、对话的过程；落实学生在德育过程中的主体地位，加强学生的自我教育，促进学生的自我完善和发展；使德育不再是枯燥的说教，不再是远离学生，而是充满着时代和生活气息，充满着勃勃生机的德育，成为学生的知识、能力、情感、态度、意志、行为、价值观的生成过程，成为学生学习、生活、人生的内在需要和追求。

　　新课程提出要重视课程内容与现实生活的联系，这就要求德育贴近学生、贴近生活、贴近时代。

让德育成为实践性的德育、体验性的德育；让学生真正得到德育的感悟和体验，促进学生良好品德的内化。

综合实践活动课开设，加强了科技德育、环境德育和网络德育，突出德育的实践环节，引导学生自觉、自主、积极主动地参与德育过程，为加强和改进德育工作充实了新的内容、开辟了新的途径。

　　新课程倡导“立足过程、促进发展”的评价新理念，实现德育评价多元化，不仅为德育工作提供保障，而且还推动了德育工作的发展。

不论总体评价内容还是学科评价内容，不仅关注了学生的学业成绩，而且包涵学生的情感态度与价值；不论课堂表现性评价还是期末评价，都体现了人文的关怀。

特别是建立学生成长记录袋，记载着学生成长的历程，展示着学生进步的水平，对促进学生自我教育，主动发展起着重要的推动作用。

这些都为加强和改进德育工作起到了正确的导向作用。

　　三、构建中学德育工作新模式

　　新课程改革为基础教育指明了全新的德育理念。

按照新时期德育工作的目标，以新课程实施为契机，充分发挥学科教学的德育功能，构建德育课程化、德育全员化、德育网络化和德育评价多元化的德育新模式。

（一）德育课程化

　　教育部中学校长培训中心主任陈玉琨教授认为，“现代学校”就其教育目的性而言，要求我们关注人的人格培育，实现人文与科技精神的统一，实现人格完善和智慧提升的统一。

一个不重视人格培养和人文精神培养的学校称不上现代学校。

因此，从教育目的和教育手段来说，学科德育和德育课程化应该是现代学校最本质的含义。

与新课程理念相一致的德育工作课程化，就是包括学科德育和学校德育课程建设。

学科德育就是按照新课程目标的要求，充分发掘学科教学中的德育因素，充分发挥学科教学中的德育功能。

德育课程化是整合学校日常的各项德育工作、活动以及各类德育资源，以校本课程的形式开设的德育课程。

　　学科课程的德育功能主要是通过实现学科课程的三维目标来实现的，这就要求教师注重在学科中培养学生积极的情感体验，在学科教学中培养学生与他人交流的愿望，认识交际与合作的重要性，有主动与他人合作的精神，敢于提出与别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的观点，形成尊重别人劳动成果的意识。

有服务于人类的意识，有理想，有抱负，热爱祖国，有振兴中华的使命感与责任感。

将爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值以及科学精神、科学方法、科学态度等方面教育，与各学科课程整合一体，使德育不是外加的、表面的任务，而是内在的、有机的融为一体的内容，通畅了学科课程进行德育工作的渠道，真正把“教书育人”落到了实处。

　　综合实践活动课是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，它蕴含着极为丰富的德育资源和因素。

它所包含的四大指定领域：

研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动技术教育，是其他各类课程不具备和不能代替的德育资源和因素。

所以，在新课程中凸显综合实践活动课，就会特别有助于落实德育目标和要求。

　　德育课程化就是整合学校日常的各项德育工作、活动以及各类德育资源，形成目标明确，层次清楚，安排合理的系列德育校本课程。

按课程的要求来规范各类德育工作。

首先是要构建学校德育校本课程的整体构架，在德育校本课程内容的设置上，根据培养目标，规划高中阶段学生影响未来人生发展的学习、思想、生活三大主题课程。

遵照高中阶段学生的身心特点和知识水平层次要求，高一年级德育目标是建立合理认知结构，重点是学会学习。

高二年级德育目标是明确做人道德责任，重点是学会思想。

高三年级德育目标是培养适应生活能力，重点是学会生活。

三个年级的德育课程形成一个完整的德育序列。

其次要注重课程形式的多样性。

充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需要，为学生提供更多的课程选择权力，因而，有助于学生的个性得到更主动的发展。

在选课形式上，设置必修和选修两种形式。

像升旗仪式、班会课等主题教育活动课为必修课，业余党校、业余团校、社团活动课、实践活动课、艺体活动、科普讲座、校园征文等为选修课。

再次要注重课程实施的灵活性，保证各类活动课程的实效。

（二）德育全员化

　　全面发挥学校各职能部门的德育功能，实现教书育人、管理育人、服务育人的德育目标，形成校内的德育合力；以班主任为核心，以导师制为载体，全面发挥任课教师的作用，优化德育教育功能；以学生社团为基础，发挥共青团先锋模范作用，促进学生自我教育，达到德育目标；以学生为主体，教师、家长以及其他社会成员参与德育活动，形成德育共同体，提高德育实效性。

　　学生思想品德的形成和发展的复杂性，决定学校教育必须形成强大的合力，全体动员，通力协作，在新课程背景下，挖掘教育中的和谐因子，营建一个良好的德育人文氛围，优雅的德育外部环境和构建一个高科学的校园德育网络，形成“人人是德育工作者，处处是德育工作阵地，事事是德育工作内容”的德育新格局。

　　全员德育就是建设高品味的校园文化来影响学生。

一方面注重多元培育、校园环境等显性文化的建设，例如建设文化园、文化碑林、教师形象雕塑、校史陈列馆等文化设施。

另一方面学校注重学风、校风、教风等隐性文化的建设，引导学生领会我校的人文精神。

同时建立了一条以书记、校长为中心，上下齐心的畅道的德育渠道。

培养一批以班主任为主体的德育队伍。

　　（三）德育网络化

　　学校教育、家庭教育、社会教育是学校德育网络化的基本内容和基本元素，学校教育是主要阵地，处于主导地位，家庭教育是摇篮教育，处于配合地位；社会教育是广域教育，处于协调地位。

只有抓好学校之内涵，引家庭与社会之外授，“三教统筹”才能建立学生德育的一体化工程，使教育管理、德育课程内容、德育课程阵地、德育课程形式、德育课程评估互相联系和沟通。

　　学校应成立由学校牵头，家长委员会协调，家长大力配合的家长学校。

通过培训、交流等多种形式将学校的德育价值体系和新的科学和教育方法传递给家庭，使家庭与学校教育不致脱节相悖。

在社会德育板块，我们应重视社区教育的建设，形成一个以学校为中心，形成一个有一定影响力的比较固定的社会教育空间，其中应吸纳党政机关、科教文卫娱等事业单位，驻军部队，厂矿街道，乡村，革命圣地和胜地等各级各类单位的广泛参与。

就目前现状而言，我们可以实行两条线管理，一条线是以学校牵头，党政机关协调，各单位协作，通过签订合作协议，互助协议等建立各种相对灵活的教育组织，如青少年之家、青少年科技站、校外辅导站、军民（警民）共建基地、学生社会实践基地等。

一方面可以在此进行社会实践活动，又可以在此进行劳动教育、社区服务和进行研究性学习，同时，这便于优化周围的德育环境和充分利用德育资源，是一条极为必不可少的途径。

另一条线是以党政机关牵头，学校协调各单位配合，通过城市规范，治安综合治理，教育投入，教育资源的配置和组合等途径，启动社区教育工程等，优化学校周边教育环境，成立社区学校，创建学生教育活动中心，成立专家辅导站，开设社区学校等，为推进学校课程改革的发展和进行社区教育出计出力。

　　（四）评价多元化

　　德育评价多元化，就是发挥德育评价的激励功能，探索常规管理评价与活动评价相结合、个体评价与班集体评价相挂钩、定性评价与定量评价相融合、形成性评价与终结性评价相衔接、等第性评价与学分制评价相补充的多元化德育评价的操作，用评价来引导学生全面提高自身素质。

主要包括评价主体的多元性，评价内容的全面性，评价标准的差异性和评价方式的多样性。

　　评价主体的多元性。

要鼓励学生积极参与对他人的评价和自我评价；要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即对某一个学生的评价分别由来自教师、家长、学生同伴、学生本人甚至包括社区成员等几方面的评价共同组成，这也是德育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。

　　评价内容的全面性。

新课程目标考核学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

强调的是学生学会自主学习，学会探究，学会交流，学会合作。

注重培养学生健全的人格。

因此德育评价机制就应对学生健全的人格发展具有显现的导向性。

而健全人格的培养，其内容是十分丰富的，可包括亲情、友情、责任心、抗挫折能力、创新意识、协作意识、自制意识和能力等。

德育评价必须涵盖这些内容，甚至更加宽泛。

教师在设计评价时，应有更多元、更弹性的选择，同时，使得每一个学生都能以适合自己的方式接受评价，使得人人都能体会到成功的喜悦。

　　评价标准的差异性。

应突出评价的过程性，关注学生的个体差异。

每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。

学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。

在评价的过程中应根据一定的标准对其不同发展状况进行不同描述和判断，在一定的目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生反馈并提出具体的改进建议，而不只是简单地给学生下一个结论，无论这个结论是五星、等级还是分数。

　　评价方式的多样性，应注意动态地了解学生。

采用多样化德育评价方法，运用多样化的评价方法对学生进行评价。

例如成长记录袋的评价形式就是一种很好的评价形式。

从而依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出一个适合其发展的有针对性的建议，从而做到动态地了解学生，动态地发展学生。

　　“改进和加强德育”也和新课程一样，是全面实施素质教育的“核心问题和关键环节”。

在当前推进新课程中，比较倾向于关注新课程实施过程课程本身产生的问题与困难，回避或忽视新课程与德育的关系问题，在一定程度上淡化了学校的德育。

我始终认为，在当前的新课程推进过程中，必须把改进和加强德育工作，也作为工作的重点和难点，尽快地形成“改进和加强”的意识和能力。

　　参考文献：

　　［1］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：

北京师范大学出版社，2002.

　　［2］郭元祥.综合实践活动课程设计与实施［M］.北京：

首都师范大学出版社，2002.

　　［3］景梅石.让德育工作与新课程同行.

　　［4］孟博怡.德育的目标就是教育的目标［J］.上海教育，2007，（11.5A）