小学学生小学写真一个学习障碍生的变化宝拉在小学一.docx
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小学学生小学写真一个学习障碍生的变化宝拉在小学一
第三章小学学生
小学写真：
一个“学习障碍生”的变化
宝拉在小学一年级时被评定为有学习障碍的学生。
在往后的四年里，她被安排在特殊的教育班级里，很少尝试到课业方面的成就，自尊心受挫，不喜欢学校，五年级宁可躲到床下也不愿意上学，六年级开始时曾试图自杀。
她的父母决定让她回到正常的班级学习，并选择了一个富有同情心的教师带她。
这位女教师通过细心观察，发现宝拉动作技能发展突出,于是为宝拉制定了专门的通过动作学习的方案。
首先建议她用身体动作来临摹26个字母。
要临摹某些字母是富有挑战性的，如m、b、w等字母，但这至少已经引起了她的思考，激发了学习兴趣。
第二天上课前，宝拉急着到教师去告诉老师，并将她编排的26个字母的舞蹈表演出来。
老师为她的表现感到欣喜，并进一步激发她是否能表演出自己的名字。
舞蹈唤起了宝拉学习的自信心和求知欲，改变了她对学习的厌倦。
到六年级结束时，宝拉的读写成绩达到了年级平均水平。
七年级时，她的所有课程都达到了正常水平。
小学阶段，对于个人来说，是一个特殊的成长阶段。
小学生作为小学教育的对象和主体，具有极强的可塑性，其潜能的开发对其学习的促进作用和自身发展的推动是不可估量的。
宝拉的变化说明，尽管所有的学生都具有个别差异，但这种个别差异并没有高低优劣之分，为了帮助学生把潜能发挥出来，变为现实能力，教师必须了解学生、观察学生、创造有利条件来激发学生潜能，帮助学生充分发挥自己的优势，扬长补短。
要做到这一点，就必须具有先进的儿童发展观，必须形成关于儿童身心发展的科学认识。
同时，由于小学的基础地位，小学生的一个重要任务就是为终身的可持续发展奠定基础，因此学习适应性的发展、良好学习习惯的建立具有特殊的意义。
小学生的年龄阶段通常在6、7岁到12、13岁之间。
小学阶段是儿童发展和个体终身发展的重要阶段，是儿童开始学校生活的第一个阶段，是儿童学习各种基本知识、掌握各种基本技能、发展各种基本能力并为进一步的学习和发展奠定基础的阶段。
当代小学，正在走向学习共同体，小学生是这个共同体的主人，是小学教育的主体和中心。
当代小学教育所有的目标和任务，都是通过小学生的成长和发展来实现的，当代小学教育所有的措施和资源，也都是为小学生的成长和发展服务的。
但是无论是小学教育目标和任务的确定，或者是小学教育服务的措施与资源的提供，又都以小学生成长和发展的特点、水平、趋势与规律为基本依据。
第一节 儿童发展观与小学生的成长
儿童发展观就是人们对于儿童及其发展的基本看法与理念。
儿童发展观除了儿童发展的概念以外，还包括儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值等重要内容。
一般而言，有什么样的儿童发展观，也就有什么样的教育体系、教育措施和教育策略。
在某种意义上说，儿童发展观是教育产生、变化和发展的重要影响因素。
历史上曾对教育产生过较大影响的儿童发展观主要有以下几种。
一、人类早期儿童发展观
人类对于儿童的认识很早就开始了，关于儿童及其发展的问题也很早就进入了人们的视野，成为人们关注的对象。
但是在人类的早期，儿童通常被看成是成人的雏形，儿童的发展通常也被看作是成人特性的逐步显现。
在那时，儿童在本质上被看成是“小大人”，与成人没有根本区别，充其量也就是比较小、比较柔弱、比较笨拙的成人而已。
随着年龄的增长，儿童逐渐变得强壮聪明，显露出身上确实始终存在的成人特征。
也就是说，儿童的发展在本质上就是儿童本身所具有的成人特性的逐渐显现而已。
在这种儿童发展观的主导之下，小学教育针对儿童所进行的各种教育活动，也就变成了成人式任务的训练，从教育目的、课程设置、教学方法和评价标准看来都是如此。
在教育目的上，小学教育是为儿童成为合格的成人社会成员做准备，儿童自身作为独特生命的丰富和完善基本上没得到很好的考虑；在课程设置上，儿童的学习内容与成人一样，都是经典著作，没有按照儿童的学习特性进行结构化的重组与编排；在教学方法上，经典著作的记忆与背诵占据主导地位；在评价标准上，也是一种成人式的评价标准，如对于经典知识的掌握与理解。
所以在那时人们甚至根本就没有想过，作为儿童的小学生，他们或许有着自己的独特天性。
与儿童被当成“小大人”紧密联系在一起的，通常是关于儿童发展的各种形式的“先天决定论”。
所谓“先天决定论”，也就是主张儿童的发展和个性特征的反映并不是儿童后天发展的结果，而是先天的各种因素，如上帝、本性、前世等的作为。
与先天决定论联系在一起的就是对儿童权利的漠视。
在这一类思想中，有代表性的观点包括基督教的“原罪”儿童发展观、柏拉图的人性等级论和中国古代的儿童发展观。
（一）基督教的“原罪”儿童发展观
西方基督教的儿童发展观，可以从《圣经》中得到反映。
在《旧约全书》中，儿童被认为是邪恶的，他们生而有罪，这种罪恶源于人类的始祖。
因此为了驱逐这种原罪，以免使儿童变得更为邪恶，就必须对儿童严加管教。
教育不是别的什么，也就是通过严格管教来帮助儿童尽快赎罪的手段。
在《新约全书》中，关于儿童的看法有所改变，儿童被认为是无罪的，是善良的，只要环境不影响他们的正常成长，他们长大以后就能成为好人。
但问题是，人类环境是罪恶的，所以对儿童严格管教同样也是必须的，以免被邪恶所俘虏与浸染。
这是西方中世纪教育史上一种典型的儿童发展观，它扼杀了儿童活泼的天性、灿烂的童年。
在中世纪基督教学校中，儿童与成人的差别被忽视了，学生被要求严格地按学校内刻板的作息时间进行学习，完全没有游戏和自由活动的时间。
学生们被迫重复着枯燥的读书、劳动、唱赞美诗等活动，若有违规行为，就要受到严厉的体罚。
（二）柏拉图的儿童等级发展论
柏拉图（Plato,公元前427-前347年）认为，儿童发展的目标及个性的差别，来自其所属的阶级，早已由人性的自然素质决定了，分别具有金、银、铁或铜三种不同材料铸造的人性。
但是“国家中的每一个人，……都将受到能使他最适于他发挥作用的教育”。
金质者最为高贵，他们的发展目标是治学和管理国家，因而他们需要并有能力接受最高等级的教育；银质者也属于统治阶级，但其能力有所不足，其发展目标是武士，只需接受初等教育，训练其勇敢的品性就足够了；铁或铜质者的天资最差，只需从安排好了的社会生活中接受教育，只需掌握某种劳动的技能，养成服从的品性，学会节制愿意接受统治就可以了。
柏拉图的哲学具有强烈的理念色彩，这里的人性论却具有很大的经验依附性，有着现在看来似乎很很明显的欺骗性，但留下了问题，对后世教育考虑儿童发展的不同身心特点具有很大的启发性。
（三）中国古代的儿童发展观
我国古代儿童发展观是围绕对人性的认识展开的，主要有三种不同的观点。
以孟子为代表的性善论认为，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括恻隐、羞恶、辞让、是非之心。
儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长。
孟子主张注重教育内容对儿童的影响，其目的是引发儿童固有的良知、良能。
以荀子为代表的性恶论认为，人对物的欲求是人性，而人性是恶的。
荀子这种对人性的看法，导致了他注重教育对儿童的改造和外塑功能。
由于上述观点对善恶的肯定与否定过于绝对化，难以解释现实中人的发展复杂多样的事实，所以韩愈等提出了人性三等论，不同人性儿童的发展途径和手段是有差异的。
韩愈认为，“学而愈明”的人为上等，“可导而上下”的人为中等，而下等品性的人，只有用刑罚来控制他们的行为。
二、近代儿童发展观
从影响儿童发展的原因来看，近代关于儿童的发展逐渐摆脱早期对人性的神秘化渲染，吸收其合理成分，在心理学、社会学等科学理论的指导中，形成了三种基本的观点：
环境决定论、遗传决定论和辐合论。
但这些观点仍然是坚持，并在实践中强化了“小大人”以及为做“成人”而准备的早期儿童发展观。
（一）遗传决定论
在遗传决定论看来，人性被普遍地看作是人类与其它生物种类相区别的、由人类个体所表现出的类化特征和个别差异。
而儿童的个别差异，是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的，如性善论与性恶论、原罪说以及高尔顿学说。
根据遗传决定论的儿童发展观，小学教育就是要保证儿童所固有的优秀素质得到充分展现和发展。
通常说来，遗传决定论并不否认环境、教育等对儿童发展的影响和作用，但认为这些影响是外在的、次要的，是辅助性的。
对于儿童发展来说，尽管教育、环境必不可少，但只有遗传才是决定性的、根本性的作用力量。
（二）环境决定论
在环境决定论看来，真正在儿童的发展中起着决定性影响作用的力量，是儿童的生活环境和后天所获得的教育引导。
环境决定论并不否认儿童发展依赖于人的一些先天结构和遗传素养，但坚决否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。
环境决定论的主要代表是英国教育家洛克和美国心理学家华生。
环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。
因此环境决定论对儿童教育实践的影响远远大于遗传决定论。
在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的唯一合理、合法性的依据。
环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点，其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。
环境决定论在肯定儿童发展的可塑性的同时，也将儿童牢牢地固定在失去自主性的被塑造的地位上。
（三）辐合论
辐合论认为，心理的发展既不是单纯的天赋本能的逐渐显现，也不是单纯的对外界影响的接受或反映，而是内在品质与外在环境合并发展的结果。
辐合论的倡导者是德国心理学家施太伦（Stern,W.），他认为在宇宙中,人格是唯一的实在,个人是这一人格的具体体现。
而人格是有目的性的，目的的实现又与客观环境分不开。
一方面，目的要选择适合自己的环境；另一方面，环境又可以影响目的的实现。
因此，他明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”，创立了“遗传与环境不可分”的辐合论。
但并非所有肯定这两个因素的人，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。
美国的心理学家吴伟士（Woodworth,R.S.）指出，虽然儿童的发展是遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。
在儿童发展的不同阶段上，这两种因素的影响力的大小也有明显的差别。
一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体成熟度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。
三、当代儿童发展观
随着人类文化的发展和社会的进步，人们逐渐发现传统“小大人”和“不完善的成人”的儿童发展观存在着严重缺陷，对于儿童权利和天性的漠视实际就是对人性的漠视。
在吸收近代以来人们关于儿童本性的各种合理认识的基础上，在尊重儿童、关爱儿童的主体性倡扬中，当代儿童发展观产生了重大的改变。
（所以删掉，因为前面遗传决定论已经提到19C末的高尔顿学说，以及稍后的吴伟士）
（一）当代儿童观
当代儿童发展观建立在当代儿童观的基础之上。
今天，人们通过各种形式和途径已经建立起全新的儿童观。
这些关于儿童的看法包括：
（1）儿童是社会的人，他应该拥有基本的人权；
（2）儿童是一个正在发展的人，故而不能把他们等同于成人，或者把成人的一套强加于他们，或放任儿童自然、自由地发展；（3）儿童不只是为成人期做准备，他具有自身存在的价值，儿童应当享有快乐的童年；（4）儿童是具有主体性的人，是在与各种丰富的活动互动之中建构他的精神世界的；（5）每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力；（6）幼儿的才能的发展存在逆减法则，开发得越早，就开发得越多；（7）儿童的本质是积极的，他们本能地喜欢和探索学习，他们的认识结构和知识宝库是在与外界环境交互作用的过程中自我建构的；（8）实现全面发展与充分发展，是每个儿童的权利，先天的生理遗传充分赋予了他们实现全面发展的条件，只有全面发展，才能达到充分发展；（9）儿童的学习形式是多种多样的，如模仿学习、交往学习、游戏学习、探索学习、操作学习、阅读学习。
成人应尊重幼儿的各种学习形式，并为他们创造相应的学习环境和学习机会。
在当代儿童观的基础上，联合国通过《儿童权利公约》确定了儿童应该享有的基本权利。
这些权利的核心是：
儿童有权享受特别照料和协助；为了充分而和谐地发展其个性，应让儿童在家庭环境里，在幸福、亲爱和谅解的气氛中成长；在《联合国宪章》宣布的理想的精神下，特别是在和平、尊严、宽容、自由、平等和团结的精神下成长。
儿童的权利具体包括：
生命权；
登记与获得姓名的权利、获得国籍的权利尽可能知道谁是其父母并受其父母照料的权利；
不违背儿童父母的意愿使儿童与父母分离，与父母一方或双方分离的儿童同父母经常保持个人联系和直接联系的权利；
自由发表言论的权利，思想、信仰和宗教自由的权利，结社自由及和平集会自由的权利；
儿童的隐私、家庭、住宅或通信不受任意或非法干涉，其荣誉和名誉不受非法攻击；
能够从多种的国家和国际来源获得信息和资料，尤其是旨在促进其社会、精神和道德福祉和身心健康的信息和资料；
在受父母、法定监护人或其他任何负责照管儿童的人的照料时，不致受到任何形式的身心摧残、伤害或凌辱，忽视或照料不周，虐待或剥削，包括性侵犯；
身心有残疾的儿童应能在确保其尊严、促进其自立，在有利于其积极参与社会生活的条件下享有充实而适当的生活；
有权享有可达到的最高标准的健康，并享有医疗和康复设施；
有权受益于社会保障，包括社会保险；
有权享有足以促进其生理、心理、精神、道德和社会发展的生活水平；
受教育的权利；
享有自己的文化、信奉自己的宗教并举行宗教仪式、或使用自己的语言的权利；
有权享受休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动；
有权受到保护，以免受经济剥削和从事任何可能妨碍或影响儿童教育或有害儿童健康或身体、心理、精神、道德或社会发展的工作；等。
其中儿童受教育的权利包括“（A）实现全面的免费义务小学教育；（B）鼓励发展不同形式的中学教育、包括普通和职业教育，使所有儿童均能享有和接受这种教育，并采取适当措施，诸如实行免费教育和对有需要的人提供津贴；（C）根据能力以一切适当方式使所有人均有受高等教育的机会；（D）使所有儿童均能得到教育和职业方面的资料和指导；（E）采取措施鼓励学生按时出勤和降低辍学率。
”这些权利在机会均等的基础上逐步实现。
教育儿童的目的应是：
“（A）最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力；（B）培养对人权和基本自由以及《联合国宪章》所载各项原则的尊重；（C）培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重；（D）培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土著居民的人之间谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；（E）培养对自然环境的尊重。
”所有这些恰恰是当代小学教育的核心问题和基本理念。
（二）当代儿童发展观
近代儿童发展观从遗传决定论到环境决定论，再到辐合论的发展过程，实际上反映了人们对于儿童发展认识的历程。
在文化哲学的视野看来，这种认识历程实际上反映了人类认识思维方式由二元对立向融合统一的转变。
在早期，人们把儿童个体与其环境完全对立起来，关于儿童发展的遗传决定论与环境决定论也就各执一端，相互否定，这使得人们在教育实践中难以全面把握对儿童发展具有影响作用的各种因素，对于教育过程中儿童个体的发展常常造成消极影响。
后来，随着人们认识的进步和心理学研究的进展，人们发现，无论是遗传决定论还是环境决定论，都无法完整地解释与预测儿童的发展过程和发展趋势，两者都相互从对方的观点中发现了合理性。
于是，遗传和环境开始走向融合。
但是，此时人们还没能彻底找到摆脱二元对立思维的合理立场，也就不可避免地把注意的焦点集中于遗传和环境到底哪一个作用大的问题上。
然而，即便我们发现遗传和环境各自在儿童的发展中所占有的精确比例，也很难为教育的具体措施提供有力的帮助。
在文化哲学的思维方式里，对教育更有意义的是探究遗传和环境各自对儿童发展产生影响的内在机制，以及这种机制的内在关联性和同一性，而不是关注遗传和环境在儿童发展中占有多大的比例。
这种探究问题的思路和出发点，在当代儿童观的滋润下，得到了深入的体现和验证，并产生了全新的儿童发展观。
新儿童发展观的代表，是瑞士心理学家皮亚杰（Piaget,J.）和美国哲学家、教育家杜威（Dewey,J.）。
皮亚杰和杜威的思想，推动了儿童发展观的进步与成熟。
皮亚杰的贡献在于，明确地揭示了儿童主体协调机制在联结刺激与反应时的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位。
在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以主体的自我调节为机制的自我演变过程。
这一自我调节过程得以产生的基础，是儿童健全的神经系统。
但这种遗传素质只是儿童发展的必要条件，而不是发展得以产生的动因，更不能预定发展结果，而且遗传素质在儿童发展中的重要性，会随儿童的生理成熟的提高而降低。
儿童发展的环境因素，也是儿童发展的重要条件，但是环境因素作为客观存在，并不能自动对儿童发展产生影响。
环境因素对儿童的作用，产生于儿童主体与环境的相互作用活动之中。
也就是说，只有儿童把环境因素选作自己的作用和反应对象，借此来构造或改变自己的认识结构和反应方式时，这一环境因素对儿童发展才是有意义的。
在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，唯有儿童的活动才是其发展的真正起因。
所以皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。
我们可以看到，皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能在发展中的关键作用，并清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。
皮亚杰的研究成果，为当代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。
杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，竭力倡导对环境进行改造，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境进行改造与控制，以使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。
杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展、尤其是影响其社会性发展的最为重要的因素。
因为儿童的发展，不只是作为生物体的各种能力水平和活动效率的提高，更重要的是受社会文化影响的社会性特点的形成与发展。
这种发展，不是自然成熟和强迫灌输与训练所能奏效的，必须依赖儿童的自我参与和自我体验。
教育的根本点在于儿童的成长与发展，教育就是要尊重儿童的个性，围绕儿童的兴趣、需要等进行组织，让儿童成为活动的主体，处于教育活动的中心地位。
“教育即生长”。
唯有如此，儿童才能真正地从教育中形成自己的感受和经验，才能从这些感受和经验的积累和变化中，进行比较、判断和选择，把某些经验内化到自己的知识、行为结构中，从而推动自身的发展。
从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程，他主张让儿童从实际参与的活动中学习，即“做中学”，教育就要不断地为儿童的活动创造条件、调动儿童活动的积极性和创造性。
所以在杜威看来，真正对儿童发展有益的教育，是能为儿童提供良好经验和连续性经验的活动。
从这一角度而言，杜威认为“教育即经验的改造”。
与皮亚杰的心理学比较起来，杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体的地位同时，更强调环境条件，尤其是强调教育对儿童发展的影响作用。
主张根据儿童的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童的内容与形式，及其可能对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。
杜威的这种思想，对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起起到了极大的促进作用。
第二节 小学生的本质属性
当代小学教育的对象和当代小学学习共同体的主人是小学生，小学生作为一个独立的主体有着自己鲜明的特征与属性。
毫无疑问，小学生首先是人，具有人的一般属性。
但是，小学生的主要活动是学习活动，而不是一般意义上的社会活动，还具有特定的本质属性。
一、小学生的一般社会属性
小学生首先是人。
作为人就具有人的基本属性，是在一定社会关系基础上被“文”所“化”的人。
这意味着：
第一，小学生是一个独立、完整的生命体，有着自己独立的情感体验，有着独立的个性、有着独立的人格和尊严，所以他们有基本的权利，包括生存权、发展权、受教育权、受尊重权等。
第二，作为一个独立的个体，作为一个具有社会属性的个体，小学生的学习也自然是在一定社会关系中展开，通过合作与活动来实现。
在小学生的学习生活中，学习活动是小学生的学习实践，是其学习生命的优化形式，而合作是小学生学习生命的存在形式。
二、小学生的特殊发展可能性
小学生处于6、7-12、13岁年龄阶段，这是人生的成长时期，是属于终身发展的童年期。
无论是从小学生个体的现实学习生活来说，还是从小学生的终身发展以及为未来生活做准备来说，小学生都有成长与发展的需要。
这种成长与发展需要是由于小学教育的基本矛盾所决定的。
小学生的发展需要是多方面的，包括作为一个人的生存与生活所具备的各个方面的基本素养，如生理的和心理的，认知的和人格的，道德的和审美的，等等。
具体而言，这些需要包括：
基本的读写算技能；注意力的发展；借助于具体事物进行推理能力；社会性情感；意志的主动性和独立性；完整的自我态度；同伴群体的合作、分享与竞争；基本的道德意识、道德情感体验和道德行为习惯；基本的独立判断和明辨是非的能力；对社会、集体的基本态度；基本创新意识，等等。
小学生是处于发展中和具有发展需要的人。
从入学到小学毕业这一时期，是小学生从不成熟逐渐走向成熟，从不定型逐渐走向定型的奠基时期。
小学生的身心各方面都潜藏着巨大的发展可能性和发展空间。
他们的身心发展所显示出来的各种特征都还处在不断的变化和演进的过程之中，具有极大的可塑性。
同时，他们所具有的遗传素质又为这种可塑性提供了物质基础。
作为一种有目的、有计划、有组织的促进小学生发展的实践活动，小学教育与家庭教育、社会教育一道，在小学生所具有的遗传素质基础上，使小学生发展的可能性逐渐变为现实性，使他们逐渐变为社会人，使他们逐渐变为“文”“化”人。
三、小学生的特殊需要性
小学生由于有着成长和发展的需要，有着发展的潜力与空间，有着自身的生活经验与体验，所以在其成长和发展过程中，他们并不是“成人的缩影”。
当代心理学的研究表明，他们有着自己独一无二的心理世界，这一心理世界不同于成人的心理世界；他们有着自己独一无二的认知加工方式，这些认知加工方式同样是完整的；他们有着自己独一无二的人格特质与情感体验，这些人格特质和情感体验也是丰富的、可贵的。
所以小学生的生活有着自己的存在意义和价值。
也正是因为如此，小学教育才有自己的独特的存在价值，有着不同于中学教育、高等教育的运作机制。
四、小学生的主动性和能动性
小学生的不成熟性，使得他们成为小学教育的对象。
但是小学生天生的好奇心与求知欲，则使得小学生具有发展的主动性和能动性。
这是小学教育得以进行的基础，更是小学生学习得以展开的基础。
小学生的主动性和能动性意味着小学生的学习是一种主体性的活动，小学生的发展是在主体和环境的相互作用过程中实现的，它通过小学生心理的内部矛盾的推动来实现。
小学生心理的内部矛盾，就是“社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和他已有的心理水平或心理状态之间的矛盾”，这个矛盾是儿童心理不断向前发展的动力，是在儿童主体和客体环境在相互作用的过程中产生的，是在儿童不断积极活动的过程中产生的。
在小学学习生活中，儿童不是消极地接受环境和教育的影响，而是在不断的积极活动中反映客观现实，反映客观现实与自身之间的各种矛盾，并在这个过程中获得成长和发展。
所以，主动性和能动性是小学生成长和发展的重要表现，也是小学教育得以展开的又一个重要基础。
五、小学生的个别差异性
虽然小学生的发展具有一些共同的趋势和基本的历程，但是由于小学生的遗传素质与后天环境的不同，以及个人的成长经历与内在心理加工机制的不同
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