职业教育的现状及问题.docx
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职业教育的现状及问题
职业教育的现状及问题
18世纪以后，随着工业革命在欧洲兴起，工业发展便要求社会培养一定数量的懂技术、懂管理的人才以适应这种发展。
在这种情况下，用传统的手工业学徒制方式培养提高劳动者的职业素质，已不能适应工业化生产发展的要求。
职业技术教育正是伴随着工业革命的发展首先在一些工业化国家产生的。
现在，职业教育广泛发展，已成为各国社会经济发展的重要组成部分。
我国的职业教育体制确立于清光绪二十八年（1902）的《钦定学堂章程》。
当时把实施职业教育的学堂叫做实业学堂，实业学堂分为三级：
简易实业学堂修业3年，中等及高等实业学堂各修业4年。
嗣后修定的《奏定学堂章程》对农工商各级各类实业学堂和艺徒学堂的入学条件、学制、培养目标等都做了明文规定，还设置了为实业学堂培养师资的实业师范学堂。
1913年，中华民国政府公布《实业学校令》，规定此类学校以教授农、工、商必须之知识技能为目的，分完全的普通实业教育和简易的普通实业教育两种。
之后，又公布《实业学校规程》，分实业学校为农业、工业、商业、商船及补习学校数种，还专门设置了女子实业学校。
1917年5月，教育界和实业界黄炎培等48人在上海发起创办《中华职业教育社》，将实业教育正式改名为职业教育。
新中国成立以后，政务院于1951年颁布《关于改革学制的决定》，明确规定了各类职业技术学校和专科学院的学制。
其中，实施高等职业教育的有专科学院和学院，实施中等职业教育的有中等专科学校（包括中等技术学校、中等师范学校）、技工学校、职业中学和农业中学等。
这些职业性质的学校为国家培养了大批各级各类技术人才和劳动后备力量。
然而,职业教育的现状和存在的问题却不容乐观，需要我们作进一步深层次的思考。
一职业教育的现状
目前，我国的职业教育虽然有了长足的发展，但很不适应社会经济发展的需要。
职业教育缺乏应有的吸引力，成了人们无奈的选择。
职业教育的发展也存在着很多制约因素和现实问题。
据陕西师范大学郝文武、周海涛对陕西、内蒙古、四川、青海四省区的调查，220所职业中学中，以就业情况的优劣为标准划分，发展好的68所，占样本总数的30.9%，发展不景气的152所，占69.1%。
他们分析影响本地区或本校职业教育发展的制约因素时指出：
资金不足的162所，占样本总数的73.6%；教师短缺水平低的63所，占28.6%；教学设备差的98所，占44.5%；领导不得力的109所，占49.5%。
①这四个省区虽然是全国欠发达的省区，但所反映的问题却带有普遍性。
我国是一个发展中国家，农村人口仍占总人口的近70%。
广大的农村职业教育普遍存在招生难，经费、师资、设备不足，教学质量不高，服务能力不强等问题。
此外，随着高校扩招，“普高热”升温，除职业中学面临着更加难堪的困境外，普通中专和中技校也面临着很多不景气。
据山西省阳泉市李根喜、黄龙银、赵传珠等人对本市五所中专、中技校的调查，也存在着很多类似的困难和问题：
①管理体制不顺。
条块分割，“婆婆”多，谁也管，谁也管不好。
②办学经费不足。
五校校均教学设备只有116万元。
③学校规模偏小。
五校平均占地38.4亩，平均在校生只有864人。
④师资力量薄弱。
五校共有专任教师337人，大学本科以上学历只有156人，合格率46.3%，其中高级讲师37人，只占教师总数的11%。
⑤生源质量下降，“招生难”问题严重。
其中技工学校1999年计划招生250人，实际招生76人，仅完成计划的30%，招生最低控制分数线也基本放开。
⑥毕业生就业困难。
1999年技工学校毕业421人，一年后只安置了236人，占毕业生总数的56%。
⑦专业设置陈旧。
五校所设专业绝大多数是计划经济时代确定的，根本不能适应市场经济的需求。
②
以上这些情况从不同侧面反映了职业教育目前所面临的困境，需要我们从深层次思考，多方位改革，使职业教育尽快走出困境，更好地为经济建设和社会发展服务。
从世界范围看职业教育，特别是从广大发展中国家的职业教育来看，大体上都有与我国相类似的问题。
国家教育部职业技术教育司杨进博士介绍说，近十多年来，以世界银行经济学家为代表的研究力量，对发展中国家技术和职业教育的有效性进行了研究，但结论并不乐观。
其主要论据如下：
⑴无论知识分子家庭或者体力劳动者家庭，家长都希望其子女通过接受教育到社会地位较高的岗位上工作。
绝大多数家长和学生认为技术和职业教育为二流教育，处在低于普通教育的地位，很多学生接受技术和职业教育并非出于自愿，他们对毕业后从事技术和职业教育所对应的工作心理准备不足；有的即使是完成了技术和职业教育，仍然设法通过补充性普通教育叩开高等教育的大门。
⑵劳动力市场需求预测实际上难以准确实现，基于不准确的预测或根本无预测的技术和职业教育，招生及课程安排无法满足劳动力市场的要求，有相当一部分技术和职业学校的毕业生没有在与其所学专门技能相适应的岗位上工作；在市场环境下，即使当时有较准确的市场需求预测，相当多的毕业生也不会在一生中只从事一项工作。
⑶面向正式工作岗位的技术和职业教育本身并不能直接创造工作机会；技术和职业教育所发挥的作用是把接受了它的人选送到已经存在的岗位上。
如果没有经济发展所创造的就业需要，技术和职业教育的毕业生还是要失业。
⑷正规的技术和职业教育的课程管理机制与普通教育差别不大，往往缺乏灵活性，工作岗位和技术转变的速度使技术和职业教育为劳动力市场作准备十分困难。
⑸很多被认为是技术性岗位所要求的从业技能并非只有一定的技术和职业教育
的方式来提供，即技术和职业教育实际上是可以被替代的。
⑹技术和职业教育难以获得高素质的教学人员和足够的教学与实践设施。
⑺技术和职业教育的经济成本一般说来为同等普通教育的两倍，一些研究表明，技术和职业教育的高成本并没有被其毕业生的高生产率和生产能力所补偿。
因此，技术和职业教育经济成本的回报率比普通教育低，即举办技术和职业教育在经济上不划算。
对于世界银行的这一研究成果，杨进博士指出：
它“并不能成为决定性地否定和限制技术和职业教育发展的根据，而是指出了在技术和职业教育进一步发展中值得引起注意的问题。
”③这就是说，世界银行研究提出的问题，尤其是关于“举办技术和职业教育在经济上不划算”的结论，不应该唯一地成为我们制定教育政策的依据，因为它是“用并非无懈可击的估算”而得出的结论。
但是，这些问题确实是需要我们在研究职业教育问题时应该慎重考虑的问题。
近几年，国家政策努力向职业教育倾斜，取得了一定的效果，但以上这些问题并未从根本上得以解决。
职业教育的现状仍然令人担忧。
二职业教育的思想渊源
源于工业革命的需要而产生的职业教育，目前为什么会存在这么多的问题呢？
要回答这个“为什么”，也许不是一件容易的事。
然而这又是个非常现实的，必须回答的问题。
为此，我们先来探讨一下职业教育的思想渊源，看能否由此找出一些解决问题的线索。
职业教育在世界范围内的发展，是有其一定的思想渊源的。
就教育领域而言，在西方，主要是杜威的实用主义教育思想；在原苏联和我国，则主要是凯洛夫的综合技术教育思想。
杜威有感于教育上的种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立等；同时为避免以职业为中心的教育的狭隘性，它们“要不是纯粹属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质”，提出了教育改造的问题。
他首先对职业的意义作了新的界定。
他认为，使人只着眼于一种职业活动是荒谬的。
科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，因为人还包含着“人的意义”。
职业是指“任何形式的继续不断的活动”。
“这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。
”④接着，杜威指出，现在需要一种教育，“使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。
现在这种教育的需要变得非常迫切，因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。
”而要实现“工作中内在智力活动的可能性，这个任务就交回给学校了”。
⑤这种认识成为杜威“学校即社会”这一命题的思想基础。
按照这一命题的要求，学校应发挥社会生活模式的作用，把与外界现实生活有关的各种“作业”引进到学校中来。
“作业是有目的的、继续不断的活动”。
⑥“我们必须按照这种作业的社会意义把它们看作是社会自身赖以前进的各种过程的模式；看作是使儿童确实感到社会生活的一些基本需要的手段；看作是使这些需要由于日益发展的人的理解力和创造力而得到满足的方式。
总之，把它们看作是一些方法，通过它们，学校自身将成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。
”⑦于是，杜威把“职业”和“教育”有机地统一了起来。
然而，杜威也就此模糊了“教育”与“职业培训”的区分。
凯洛夫吸收杜威的这一思想，并根据列宁中等学校毕业的学生“要有综合技术教育的技术眼界和基础”的主张，提出了综合技术教育的思想。
凯洛夫指出：
“依照马克思的定义，综合技术教育注重以下两个最重要的任务：
①学习全部生产过程的基本原则，即学习生产的科学原理；②要学会全部简单的生产工具的运用方法。
”“综合技术教育的意义，在于使受教育的人能够成为现代企业中的完全自觉的工作者，他应当成为了解现代企业科学原理的、了解车床和机器动作原理的、能够应付现代生产的一切基本部门的自觉的工作者。
”凯洛夫还指出：
“没有综合技术教育，就不可能完全达成教育全面发展的人的目的，因为社会主义的全面发展的建设者，应当懂得理论与实际的联系，并会掌握技术，而这一点恰恰是应当由综合技术教育来保证的。
”⑧“为了养成学生这样的学习观点和劳动观点，应当从第一步起就具体地并适当地在他们面前揭露所学习的东西与生活的联系，因为儿童在各个年龄阶段中，对于生活都有极大的兴趣。
”“如植物学、物理学、化学等这些科目的教学大纲和教学方法，应预先规定在理论和实践上，使学生认识现代农业和工业生产的工艺学和技术的一般原理。
上述各项科目的正确组织，是预计和学生一起举行参观：
到附近的集体农庄去，到拖拉机站去，到发电站去，到工厂、制造厂去，并组织学生在实验室、实习工厂及田地里的实习作业。
所有这一切都有助于解决学校中综合技术教育的任务，而且也是学生劳动教育的构成部分。
”⑨由此可见，在前苏联的普通教育中也蕴含着大量职业教育的内容。
我国秉承前苏联的这一教育思想，也十分强调教育与生产劳动相结合。
这同样使普通教育和职业教育在实际上有很多类同之处。
从实际的情况来看，二十世纪五十年代以后，无论是发达国家还是发展中国家都普遍认识到把经济建设与技能培训结合起来的重要性。
因为工业化、城市化和现代化进程的加快，对技术员和技术工人产生了大量的需求。
这也就对职业教育的发展提出了客观要求。
因此，职业教育正是实用主义和综合技术教育思想同经济发展的要求相结合的产物。
然而，也正是这种思想奠定了普通教育和职业培训之间模糊不清的认识基础，使职业教育成为一种职业培训和普通教育相结合的混血儿。
其利弊到底应该怎样界定，也许见仁见智，各有说法。
三人力资本理论与职业培训新走向
随着社会经济的发展，特别是现代化大工业生产的发展，教育日益成为改革生产技术和改善劳动力结构的基础，其经济效益也表露得越来越明显。
教育对促进生产力发展所起的巨大作用，以及教育的经济收益问题，逐渐引起了经济学家的注意。
英国古典经济学家亚当·斯密就把人们受教育而学到的“有用才能”看成是一种“固定资本”。
他还指出这样一种论点：
“学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用可以得到偿还，赚取利润。
”1935年，美国的J.R.沃尔什发表论文《人力的资本观》，正式提出“人力资本”的概念。
1959~1963年间，美国经济学家T.W.舒尔茨连续发表十多篇论著，用“人力资本”的观点，论述用于提高人的能力的各种投资和费用，可以形成不同于物质资本的人力资本。
人力资本的投入能使受教育的人和整个社会都增加收入。
他还设计了若干公式，用计量的方法计算各级教育的投资回报率。
舒尔茨的人力资本理论定量地揭示了人的能力培训对经济增长的贡献，认为能力培训不仅是提高个人知识和能力的过程，而且也是在工作环境中提高生产能力的过程，而对教育培训的投资回报率则用于衡量教育投资的经济效益和用来比较不同种类教育的经济效益的高低。
任何投资都应讲究其投资的效益，追求投资的经济效益也是投资的应有之义。
舒尔茨从经济学的角度谈人力资本和投资效益，自有其一定的道理，因此我们也绝不能低估人力资本理论对教育和职业培训的影响。
在人力资本理论的影响下，同时考虑到人的发展和日益复杂的技术世界的实际需求。
教育与职业培训正出现这样一些新的趋势和走向：
⑴多元化经济发展带动了劳动力市场的多元化需求。
随着经济的不断发展，特别是第三产业的发展，雇主对职工的人力类别和技能要求越来越广泛和复杂。
很多下岗职工不能适应这一变化，现有知识技能狭窄，原有智能基础不能很快转化为新的知识技能，而新的培训又需要比较坚实的文化知识基础。
传统的职业教育在这方面并无显著优势。
⑵过早的职业定向不能适应经济快速发展的特点，也不利于学生的自主发展和体现教育的公平。
从我们几十年所看到的事实而言，传统的职业教育往往是学习成绩不佳或家庭经济拮据的学生的选择。
一般来讲，他们根本无法与普通学校的学生竞争进入高一级学校学习的机会。
浅薄的知识基础和狭窄的职业定向使他们越来越难以适应未来经济发展对人才的需求。
这使他们过早地丧失了进一步提高和发展自己的最佳时机。
因此，社会公众的舆论普遍要求政府将公共投资的重点放在正规的基础教育方面。
⑶职业教育与同等的普通教育相比较，体现出较差的投资回报。
世界银行对发展中国家职业教育的调查表明“技术和职业教育经济成本的回报率比普通教育低。
”这一结论虽然需要进一步商榷和验证，但至少提醒我们传统的职业教育已在经济学的领域中不能和普通教育画等号。
如果考虑到更多的因素，我们就更有必要对传统的职业教育打一个“？
”。
⑷短期限的、非正规的职业培训比长期限的正规的职业教育有更高的经济效益。
教育部职业技术教育司杨进博士在他的《发展中国家技术和职业教育若干问题综述》一文中指出：
有研究（METCALF.1985）表明：
“技术和职业教育的投资总体上讲是有经济效益的。
但是，短期限的课程比长期限的课程更有经济效益，非正规的、以生产单位为基地的技术和职业培训比正规的、独立于生产单位以外的技术和职业学校教育更有经济效益。
”同时，其它的一些研究，如HADDAD（1990）分析了从1966年到1988年的21项研究结果，也“得出了与上述结果基本一致的结论”⑩。
虽然，不同的国家可能会有不同的结果，但这是一种总的趋势和走向。
⑸职业培训比传统的职业教育更能密切地配合经济活动的动向。
经济活动的灵活性和快节奏是市场经济的一大特点。
市场对劳动力的需求也必然要求职业培训能密切配合这种经济活动的动向。
传统的正规的职业教育由于在短期内不能很快地对这种市场需求作出反应，因此，有可能造成市场调节失败。
短期的、非正规的职业培训以其灵活性和快节奏适应市场的变革，因而受到越来越多的青睐。
我国的香港和西方经济合作与发展组织成员国都有着类似的发展趋势。
四解决职业教育问题的突破口
职业教育起源于工业革命对技术和技术人才的需求。
杜威和凯洛夫，以及当今的教育都需要现实地面对这个问题。
但是这个问题至今没有解决好，从理论上来讲，问题的关键在于一开始就把这个本来属于职业培训的任务交给了教育，至于教育是否有能力承担这个任务，恐怕没有作更多的考虑。
翻开关于“职业教育”的定义：
“职业教育是给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育。
”⑾这个定义实质上是“职业培训”的本质属性，或者说是职业培训需要完成的任务。
把这种任务交给教育之后，于是就产生了所谓“职业教育”。
这样的话，我们就可以演绎出很多的教育，如要学会电焊的技术，可以有个电焊教育；要学会理发的技术，可以有个理发教育；要学会接生的技术，可以有个接生教育等等。
而当我们把这各种职业培训都叫做“教育”的时候，教育本身也就开始变味了。
这其实正是“工具教育”的源头。
急功近利的企业主需要的是尽快把人变成“人力”，变成一种活的好用的“工具”，而并不需要真正的教育。
教育是培养人的活动，教育首先应当履行的职责是把人培养成一个真正的“人”，而不是其它。
杜威从其实用主义的哲学观念出发，把职业培训纳入普通教育的范畴，提出了“学校即社会”的命题。
其目的是为了适应社会，适应资本主义经济的发展。
这里，杜威也似乎意识到了职业培训与教育的不同之处。
为了“消灭”这种不同，他重新给出了“职业”的定义，称职业为“任何形式的继续不断的活动”，并希望这种“继续不断的活动”能“合于人的意义”。
然而，没有哪一个企业主把职业看作“任何形式的继续不断的活动”而给雇工以“合于人的意义”。
职业只是个人在社会中所从事的主要工作。
个人可以在获得“人的意义”的前提下从事他的一份工作，必要的时候也可以作适当的调整。
但是，企图把职业培训作为实现“人的意义”的主要手段和内容，既有悖于职业培训本身的目的，事实上也是难以办到的。
杜威苦心经营的“芝加哥实验学校”之所以没有成功，从表面看来是没有解决好以社会性作业为中心的课程和教材问题，实际上是他的这种教育思想的失败。
他不得不承认“教育理论和它在实践中的贯彻，两者的距离总是那么巨大……以及在某些方面，它的成就非始料所及”⑿。
杜威事实上已经为职业培训纳入普通教育提出了足以引以为鉴的教训，然而人们并没有从中多问一些为什么，而是依然重复着把职业培训纳入教育的行列，或者干脆把它叫做“职业教育”。
目前，职业教育和普通教育虽然可以看作两个不同的领域，但是正如世界银行的调查所指出的，“正规的技术和职业教育的课程管理机制与普通教育差别不大”。
这种从普通教育中脱胎出来的职业教育其实始终没有摆脱普通教育的模式。
它兼具职业培训和普通教育的双重任务，然而，哪样任务也没有完成好。
无论是较发达的国家或地区，还是发展中的国家或地区，职业教育都不被看好。
在香港，大学程度以下，由教育署管辖的职业教育主要有工业中学和职业先修学校。
但不少人把它看成是进入“死巷”的教育，并向政府提出了“摘名”的要求⒀。
香港教育署最近也对职业先修中学和工业中学进行检讨，同时表明了一种使职业教育回归普通教育的倾向。
这也说明职业教育的改革势在必行。
职业培训是为个人从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的培训。
这是我们把“职业教育”的内涵原样挖过来所作出的界定。
一个人走向社会，必然要从事某种职业或生产劳动。
当学校教育从“人”的意义出发，把他培养成一个具有一定文化修养、责任意识和创新能力的社会成员时，他只是在比较宽阔的基础上具备了作为一个劳动者的素质。
但是，要具体地进入某个职业岗位进行工作，还必须具备适应该岗位的知识和技能，这就需要进行适应该岗位工作的职业培训。
目前，我国借鉴广泛的国际经验，已经制定了若干持证上岗的规定，这是符合社会经济发展的规律的。
随着社会经济的不断发展，各种职业岗位对员工的职业知识和技能的要求也越来越高。
因此，职业培训是学生走向工作岗位或在职人员不断适应岗位工作的桥梁，是社会经济得以持续发展的营养剂。
从舒尔茨的人力资本理论出发，考察职业培训的意义，可以认为，职业培训主要的是一种经济行为，而不是教育行为。
因为职业培训能更直接、更快地使员工适应岗位工作，提高工作效率，从而产生较好的投资回报。
虽然一般意义上的普通教育也要产生经济效益，而且是社会经济发展的根本基础，但其回报周期要相对较长。
我们对于教育的要求，更重在“育人”，而不是立竿见影的经济效益。
职业培训作为一种经济行为，如果由经济部门进行决策和管理，可能会更好地发挥职业培训对“人力资源”的培养，取得更好的“资本”效益。
根据以上分析，我以为，问题解决的突破口是将普通教育同职业培训在原则上逐渐剥离开来。
因为它们是两个根本不同的概念，有着不同的目标，也有着不同的规律和特点。
职业教育作为一定历史时期的产物，对于社会经济的发展也确实起过一定的作用，我们不能持一概否定的态度。
但是，随着社会经济的发展，随着人们对事物认识的变革，传统的职业教育逐渐退出历史舞台，逐渐被职业培训所取代，应当是一种必然的选择。
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注释：
①《教育研究》2000年第4期，第38页，郝文武、周海涛：
《经济欠发达地区中等职业教育的发展与高等师范教育的改革——对四省区职业中学的调查分析》。
②《阳泉教育》2000年第1期，第8~9页，李根喜、黄龙银、赵传珠：
《中等职业教育布局结构调整势在必行——来自阳泉市中专、中技学校的调查》。
③⑩《教育研究》1998年第5期，第42~43页，杨进：
《发展中国家技术和职业教育若干问题综述》。
④⑤⑥⑦⑿赵祥麟、王承绪编著《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第226、221、215、18、318页。
⑧⑨凯洛夫著，沈颖等译《教育学》，人民教育出版社1953年第三次修订版，第47~48页，第304~305页
⑾《中国大百科全书》教育卷，第520页。
⒀《教育研究》1997年第9期，第45~46页，萧今、钟宇平：
《香港职业教育：
需求与发展》。
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