教育学期末复习资料.docx

教育学期末复习资料.docx

《教育学期末复习资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学期末复习资料.docx（28页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育学期末复习资料

教育学复习资料

第一章教育学概述

1、《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。

2、西方第一部教育专著：

古罗马帝国昆体良的《论演说家的教育》（又翻译为《雄辩术原理》），但比中国古代的《学记》要晚300多年。

3、一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的《大教学论》是西方近代最早的教育学专著。

它的出版标志着独立的教育学科问世。

标志近代独立形态的教育学的开端。

4、【《大教学论》的主要教育理论贡献】夸美纽斯高度评价了教育对改造社会和促进人的发展的作用，主张，“把一切知识教给一切人类”，实施普及教育。

在这种教育思想指导下，他首次创立了系统的学校制度，建立了较完整的课程体系，按年龄实行班级授课制，编写百科全书式的教科书，试图建立分科教学，还提出自然性、直观性、确切性等教育教学原则等。

这些教育教学范式影响了近代整个欧洲，并很快传遍世界各国，奠定了近代教育的理论基础。

因此，夸美纽斯被称为“教育科学之父”。

5、英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693）“白板说”提出了完整的“绅士教育”理论。

6、赫尔巴特德国教育理论家，完整教育学体系的创立者，“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”，影响最大，最明确地构建教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被看作是具有划时代意义，是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作，这是世界上第一本具有完整教育学体系的著作。

——传统教育学的代表

赫尔巴特的最主要的教育观点是：

教育的最高目的是道德和性格的完善。

教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。

教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能。

教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓“四段教学”。

7、杜威（JohnDewey，1859-1952）与其《民主主义与教育》

主要观点：

（1）教育即生活，学校即社会；

（2）教育即生长；（3）课程以学生的经验为中心；（4）师生关系以儿童为中心；（5）重视学生自己的独立发现，尊重学生的差异性；（6）在做中学（learningbydoing）——现代教育的代言人、实用主义教育学代表

8、新教育和传统教育的对立——杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心”

赫：

教材教师课堂&杜：

经验儿童活动

9、前苏联教育家凯洛夫（H.A.Kahpoba,1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。

这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

是第一部社会主义教育学。

主要继承了欧洲传统教育思想，即赫尔巴特的教育思想。

第二章教育的产生与发展

1、教育的基本概念

①广义的教育的概念泛指一切有目的的影响人的身心发展的社会活动。

它可能是无组织的、自发的、零散的，也可能是有组织的、自觉的、系统的。

广义教育包括社会教育、学校教育、家庭教育等。

②狭义的教育的概念狭义教育是专门组织的教育（学校教育）。

是根据一定社会的现实和未来的需要，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。

2、教育活动的结构

就教育实践活动而言，其构成要素有：

①教育者；②受教育者；③教育影响:

是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的一切中介的总和，如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。

3、教育的功能①个体发展功能与社会发展功能；②正向功能与负向功能；③显性功能与隐形功能。

4、生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西•能

心理起源说的代表人物为美国教育史家孟禄

生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。

其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。

教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。

模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。

孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。

以上两种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。

5、奴隶、封建社会的教育

㈠奴隶社会的教育

1.中国出现了专门的教育形式即学校；“学在官府”、“政教合一”；教育内容为“六艺”一一礼、乐、射、御、书、数；鄙视和脱离生产劳动；教育具有鲜明的阶级性。

2.欧洲奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系一一斯巴达教育和雅典教育。

㈡封建社会教育

1.中国具有鲜明的阶级性和等级性，有六学二馆；教育的目的是“学而优则仕”；教育内容是儒学，即儒家经典“四书”（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）、“五经”（诗、书、礼、易、春秋）；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育；教育组织形式是个别教学。

2.欧洲封建社会形成了两种教育体系一一教会教育和骑士教育。

奴隶、封建社会的教育的特征

第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；

第二，教育（主要指古代学校教育）与生产劳动相分离；

第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，以培养统治阶级的接班人为目的；

第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德经典；

第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省；

第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；

第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学。

6、近代教育的特征

（一）现代学校的出现和发展。

（二）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。

（三）教育的公共性日益突出。

教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。

（四）教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。

7、现代教育的特征

第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向实践；

第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；

第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；

第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；

第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；

第六，教育地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；

第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是不断革新的；

第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；

第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；

第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造更好的外部条件；

第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。

8、21世纪人类教育的展望从国际上看，未来教育的发展趋势：

1.追求教育的民主化

2.追求教育的终身化

3.追求教育的国际化

4.追求教育的个性化

5.追求教育的信息化

9、我国基础教育存在的问题及改革思路。

1.应充分认识基础教育改革的紧迫性；

2.基础教育改革是一项宏大的系统工程,不能“头痛医头,脚痛医脚”；

3.在基础教育改革中,不能忽视对学生进行基础知识的传授和基本技能的培养；

4.在基础教育改革中,不能忽视学生心理素质的培养。

第三章教育与社会发展

1、生产力对教育发展的影响和制约

（一）生产力的发展水平制约着教育目标的设定；

（二）社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构；

（三）社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革；

（四）生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。

2、政治经济制度对教育发展的影响和制约

（一）社会政治经济制度的性质直接决定教育的性质；

（二）社会政治经济制度决定着教育的宗旨、目的和思想品德教育的内容；

（三）社会政治经济制度也决定着教育的领导权和受教育的权力；

（四）社会政治经济制度也决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制。

3、教育的经济功能主要表现为教育促进经济发展的功能。

具体表现：

（一）教育能够促进人力资本的优化；

（二）教育有助于劳动生产率的提高；

（三）教育可以形成新的经济增长点；

（四）教育可以缓解当前的就业压力。

第四章教育与人的发展

1、人的身心发展的主要特点

⑴发展的顺序性

⑵发展的阶段性

⑶发展的差异性

⑷发展的不平衡性

2、人的身心发展特点对教育的制约

1.人的身心发展的顺序性要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。

2.人的身心发展的阶段性要求教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿童，要制定不同的教育目标，采取不同的教育方法，做到有的放矢。

不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。

3.人的身心发展的差异性要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，在教育工作中发现并研究个体间的差异特征，做好“因材施教”、“长善救失”。

4.人的身心发展的不平衡性告诉我们，成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。

教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期，对症下药，才会取得最好的教育效果。

教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。

3、遗传决定论过分强调先天的遗传因素在儿童认知发展中的作用，而忽视环境和教育对儿童认知发展的重要作用。

4、内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。

这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。

5、外铄论其代表人物华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。

他曾扬言：

给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（1986）。

外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。

其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。

6、遗传素质在人的身心发展中的作用

⑴遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心发展提供了可能性

⑵遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。

⑶遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

⑷遗传素质具有可塑性。

有必要指出，我们在强调遗传素质重要性的同时，不能无限度地夸大遗传素质的作用。

以高尔顿为代表的遗传决定论（或称先天决定论、血统论）是错误的。

7、环境在人的身心发展中的作用

1.环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。

正所谓“一方水土养一方人”。

一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的环境分不开，“近朱者赤，近墨者黑”充分说明了这一点。

2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

8、个体个性化与个体社会化

教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和个体的个性化的实践活动。

①个体个性化：

是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

②个体社会化：

在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会性的人并完善的长期发展过程。

9、学校教育是指在学校中实施的教育。

学校教育是指狭义教育：

指根据一定社会的现实和未来的需要，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。

其主要特点是：

有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容。

10、学校教育在人的身心发展中的主导作用表现在：

（1）学校教育按社会对个体的基本的要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范。

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

（3）学校教育，尤其是中小学基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

11、维果茨基的最近发展区理论维果茨基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。

12、学校教育主导作用有效发挥的条件

（1）受教育者的主观能动性

（2）教育自身状况

（3）家庭环境的因素

（4）社会发展状况

第五章教育目的

1、广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。

狭义的教育目的，即学校的教育目的。

指国家对培养什么样人才的总的要求，即国家对教育活动结果总的规定，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

教育学中使用的教育目的的概念，一般都是狭义的概念。

教育目的问题是教育的根本问题。

教育目的是教育工作的出发点和归宿，它指导和制约着教育的全部工作，贯穿于教育的各个问题之中，在教育理论中也占有十分重要的地位。

2、个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。

由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。

不过，正如社会本位的教育目的论只执一端，因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。

个人本位的教育目的论的最大缺陷即在于此。

3、社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当完全依据社会的要求来决定。

社会本位目的论者认为衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展。

离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。

社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。

但这一学派没有看到：

社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。

社会是个体存在和发展的基本条件，但社会并不是个体存在的终极目的。

因此，教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就肯定是有失偏颇的。

4、教育适应生活说是主张教育是对现实生活适应的学说。

与“教育准备生活说”相对。

创始人为美国教育家杜威。

认为教育是生活的过程，学校应该以现在为目标，使儿童适应现实生活。

学校科目相互联系的真正中心不是科学、文学、历史、地理，而是儿童本身的生活活动。

学校应该成为一种生动的社会生活的真正形式，而不是学习功课的场所；批评以为未来生活作准备为目的的传统教育使教育与现实生活相脱离，学生既不能充分地自由运用在校外获得的经验，又不能把校内所学知识应用于生活，是一种浪费；且把成人的经验、责任和权利教给儿童，而忽视儿童在教育活动中的需要与兴趣，会使儿童在教育中处于被动地位。

其他一些进步主义教育家亦持同样观点，认为教育应是生活本身，而不是生活的准备。

5、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想：

人的发展是与社会生产发展相一致的；旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

马克思主义关于人的全面发展的含义：

首先，指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。

这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。

第二，指人的才能的全面发展。

第三，指人自身的全面发展。

第四，指人的自由发展。

6、我国教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。

7、教育方针是国家在一定历史阶段根据社会政治、经济发展的要求提出的教育工作发展的总方向，它是国家教育政策的总概括。

教育方针包括三个组成部分：

教育性质、教育目的、实现教育目的的基本途径和根本原则。

8、培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段或不同类型学校、不同专业的具体化。

它是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的；也因受教育对象所处的学校级别而变化。

9、教育方针、教育目的、培养目标的关系

教育方针可能是独立的，也可能一肩二任，方针中包含着教育目的，发挥着教育方针和教育目的双重作用。

而且，在更多的情况下，方针与目的通用，两者融为一体。

教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。

教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。

10、《中华人民共和国教育法》规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

”

11、我国教育目的的精神实质

（1）培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求；

（2）要求德、智、体等方面全面发展是我国社会主义的教育质量标准；

（3）坚持教育目的的社会主义方向，是我国教育目的的根本特点。

12、当前我国中小学的培养目标

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中规定，九年义务教育的培养目标是：

“具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学素养和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的知识基础、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

”

13、德育，即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质教育等方面的总称。

智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力、才能的教育活动。

体育，是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质运动能力的教育。

美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。

劳动技术教育，是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。

14、全面发展教育各组成部分之间的关系在全面发展教育中，各育不可分割，又不能相互代替。

第六章教育制度

1、教育制度是指一个国家各种教育机构和教育规范系统的总和。

它包括教育制度环境和教育制度安排两方面。

广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关制度。

狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、人学条件、学制年限及它们之间的相互关系。

2、学制的类型

⑴双轨学制欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制．

⑵单轨学制如美国的学制

⑶分支型学制如前苏联

3、1902年颁布的“壬寅学制”（未实行）：

中国首次颁布的第一个现代学制。

该学制只颁布而没有实行。

1903年颁布的“癸卯学制”是中国首次颁布并实行的第一个现代学制。

第七章教师与学生

1、教师职业的劳动特点（教材P202）

（1）教师劳动具有复杂性和艰巨性

（2）教师的劳动具有主体性和示范性

（3）教师的劳动具有创造性（4）教师的劳动具有长期性（5）教师的劳动具有社会性

2、教师的素养

（一）职业道德素养：

教师的职业道德素养体现在对待事业、对待学生、对待集体和对待自己这四个方面的素养。

它的内容包括：

①依法执教②爱岗敬业③热爱学生④严谨治学⑤团结协作⑥尊重家长⑦廉洁从教⑧为人师表

（二）知识修养（见教材）：

比较系统的马列主义理论修养；精深的专业知识；广博的文化基础知识；必备的教育科学知识。

（三）能力素养（见教材）：

组织教育和教学的能力；语言表达能力；组织管理能力；自我调控能力。

3、教师专业发展的内涵教师专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。

教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。

教师个体专业性发展的具体内容是:

（1）专业理想的建立

（2）专业知识的拓展（3）专业能力的发展（4）专业自我（ProfessionalSelf）的形成

4、教师专业发展的途径从教师个体专业性发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训和教师自我教育。

5、现代教师观（见教材）

①教师由传统的知识传授者成为学生学习的参与者、引导者和合作者；

②教师由