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职业教育的定义
职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练，因此职业教育亦称职业技术教育或实业教育。
职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。
职业教育（vocationaleducation）是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。
如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。
职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。
职业教育是社会发展的产物，是人类文明发展的产物，也可以说是人自身发展的产物，而且是发展到某个特殊时期的产物。
职业教育受益于社会，社会也可受益于职业教育，促进社会发展是职业教育的应有之义和神圣职责。
中国的职业教育现状
自“十一五”规划纲要实施以来，在中央和各地的关注推动下，我国职业教育体系不断完善，办学模式不断创新，招生规模和毕业生就业率再上新台阶，驶上了发展“快车道”。
据统计，2005年全国仅有中等职业学校11611所，当年招生537.29万人，在校学生1324.74万人。
经过3年发展，2008年全国中等职业学校共有14767所，招生规模达810万人，在校生达2056万人。
中等职业教育与普通高中教育招生规模已大体相当。
“工学结合、校企合作、顶岗实习”的模式，成了我国职业学校，尤其是中职学校毕业生高就业率的秘诀。
教育部公布的统计数据显示，自2005年起，全国中等职业学校毕业生平均就业率连续5年保持在95%以上。
2008年及2009年，尽管国际金融风暴使许多人就业困难，全国中等职业学校毕业生的平均就业率仍没有回落，分别高达95.77%和95.99%。
主要因素
（一）经济因素
1．GDP增长状况：
一般地说，GDP的增长，会带来更多的就业机会，从而促进职业教育规模的扩充，当然，这一效应到底如何，还要视其它因素的作用而定。
另外，就业机会的增多，社会处于低失业状态，有可能使得雇主为了争夺工人而积极地参与职业教育，带来职业教育模式的变化，并进而影响到职业教育课程。
比如日本的企业内培训和德国的双元制在二战以后的迅速发展。
都和当时她们的失业率很低有密切关系。
2．经济发展水平：
根据经济现代化的程度，可以由低到高把经济发展水平划分为四个阶段：
传统农业型经济；正在进行现代化，但仍贫穷的经济；富裕但仍在进行现代化的经济；富裕并且已完成现代化的经济。
从目前世界各国的经济状况来看，尚没有国家进入第四个阶段，美国、日本、德国等发达国家基本上处于第三阶段，而中国等发展中国家正处于第二阶段。
处于不同经济发展阶段的国家，其间的差距绝非仅仅是GDP在量上的不同，更重要的是其整个社会形态可能存在本质上的不同。
正在进行现代化的国家由于非常重视经济的发展，因而可能会非常强调职业教育，导致其职业教育规模的扩充，并且其课程往往功利主义比较强。
而富裕国家的职业教育课程，则可能更多地考虑它对人的发展的作用，以及它的社会作用，如它在消除社会不公正中的作用。
3．经济发展模式：
当前国际上经济发展模式主要有两种：
新福特主义（以美国和英国为代表）和后福特主义（以德国、日本、新加坡为代表）。
新福特主义主张通过减少国家、社会和工会对经济干预的力量，建立更加灵活的市场，减少工资、税收开支等手段，来增强企业的经济竞争力。
他们对竞争性个人主义很推崇。
后福特主义则反对新福特主义的通过降低劳动力报酬和抨击劳动力保护法来建立高度弹性的市场以发展经济的战略，主张通过政府、雇主和工会的合作，给所有工人提供好的工作条件、高工资，鼓励工人参与企业管理，在劳资之间建立高度的信任等措施，以提高产品和服务的质量，创造一种“高技能、高工资的魔术经济”，来增强企业的经济竞争力。
当然经济发展模式除了这一划分外，还有中国的计划经济与市场经济这一划分等。
不同的经济发展模式，会对职业教育模式产生影响。
如新福特主义国家职业教育运作通常采取自由市场模式，而后福特主义国家职业教育运作则通常采取国家社会模式。
4．市场的理性化程度：
即市场的混乱程度。
混乱的市场带来的一个后果是，市场奖励的不是市场经济的根本──产品质量，而是假劣、克扣工资、广告效应等其它要素。
市场主体不是通过提高产品质量来获得利润，而是通过假冒伪劣，坑害顾客，或是克扣、甚至拖欠工人工资，来降低成本，获得利润，或是通过不真实的广告，欺骗顾客，来达到赢利目的。
异化了的市场经济损害的并不仅仅是市场经济本身，它同时对职业教育的发展造成了极为不利的影响。
只有当市场主体致力于提高产品质量时，他们才会对职业教育发展提出要求，才会积极地参与职业教育，从而促进职业教育规模的扩充和模式的转换。
而在一个蔑视产品质量的市场经济中，职业教育是不存在发展的根基的。
5．产业结构：
现代职业教育制度的建立，规模的大量扩充，以及现代意义上的职业教育课程的建立，在很大程度上得益于工业革命。
正是工业革命使得产业结构由农业为主转向了以工业为主，才使得现代职业教育的发展成为可能。
而当产业结构由以工业为主转向以服务为主的时候，职业教育必然又要面临一个新的全面的变革。
尽管这一变革已开始发生，但对于它在未来的发展我们知道得事实上并不多。
6．企业结构：
企业结构是一个内涵比较丰富的概念，这里暂时只讨论企业的规模结构。
无疑，一个以大型企业为主的国家，和一个以中小企业为主的国家相比，其职业教育模式会有很大差别。
大型企业由于其雄厚的经济实力，以及对企业文化的个性的突出强调，更倾向于实施企业内培训，而中小企业由于缺乏足够的经济实力，以及企业的个性不是很突出，因此更倾向于劳动力的社会公共培养模式。
企业结构会对职业教育课程产生影响。
在以大型企业为主的国家或地区，由于企业更倾向于自己培养劳动力，因此学校职业教育的课程更倾向于普通性，而不是岗位相关性；而在以中小企业为主的国家或地区，由于企业对劳动力的公共培养依赖比较大，因此其课程往往更倾向于岗位相关性。
7．劳动力市场模式：
目前世界各国的劳动力市场大致可划分为两类：
内部劳动力市场和外部劳动力市场。
外部劳动力市场是一种鼓励员工在雇主之间自由流动的市场，但限制不合格员工进入市场。
内部劳动力市场是鼓励员工在公司内部沿提升阶梯垂直流动的市场。
流动的凭据是其对公司的绩效。
在这种市场中，从外部直接进入高于初始职位的可能性几乎为零。
劳动力市场的类型会直接影响一个国家的职业教育模式，乃至课程。
一般地说，实行外部劳动力市场的国家，其职业教育模式多为学校本位；实行内部劳动力市场的国家，其职业教育模式则取决于其它因素。
8．劳动力失业状况等：
一个国家的失业状况会在很大程度上影响其职业教育的规模。
如果与学术教育相对应的职业的就业率高，而与职业教育相对应的职业的就业率低，则人们更倾向于接受学术教育，对职业教育的需求自然降低。
反之，如果与学术教育相对应的就业状况比较差，而与职业教育相对应的职业的就业状况较好，则许多人会选择职业教育，从而提高人们对职业教育的需求。
这就是为什么九十年代初中国职业教育发展迅速的重要原因。
因为九十年代初，职业学校学生的就业甚至比大学生还好，并且职业教育年限短，因此那时许多学生愿意选择职业教育。
另外，失业状况还会影响到职业教育模式，日本的企业内培训和德国的双元制就是很重要的例证。
（二）文化因素
主要指一定社会特有的文化价值观念。
这是一个比较容易理解的因素，因为它在中国表现得特别突出。
（三）社会因素
1．人口状况：
人口中的年龄结构、性别结构、学历结构、技能水平结构、出生率等要素，一直是职业教育发展规划要考虑的非常重要的要素，它对职业教育规模发展有较大影响。
比如当前中国技师非常紧缺，那么技师培训就可能成为中国职业教育发展的一个很重要的生长点。
出生率的高低也是职业教育规模起伏的一个非常重要的因素。
2．社会分层：
一个社会的分层过于明显，不同社会阶层之间的差距过大，并且社会的垂直流动很困难，则有可能使得社会成员希望通过教育来改变自己原有社会地位的愿望很强烈，促使他们更多地选择普通教育，而不是职业教育，从而给职业教育发展带来困难。
（四）政治因素
政治民主化程度：
非常强调民主的国家，必然也非常强调教育民主，反对职业教育与普通教育的分离，主张实施综合高中。
在课程上，则非常强调职业教育课程与普通教育的整合，美国和英国的综合高中的建立，都和其突出地强调民主有很大联系。
战争战争对职业教育的破坏作用是无疑的，但战后却可能对职业教育发展产生意想不到的巨大推动作用。
如美国社区学院在二战结束后的大规模发展，在很大程度上便得益于《退伍军人就业法》。
（五）教育因素
1．教育哲学：
教育活动是由教育者们进行的，因此他们的教育哲学必然会对职业教育的规模、模式与课程选择产生直接影响。
当某种教育哲学成为一个社会的主流观念时，便可把它看做为脱离个体而存在的一个宏观因素。
比如美国社区学院的发展，和美国教育哲学中认为职业性也应成为高等教育的内容之一就有直接关系。
美国综合高中的发展，则和他们对教育民主的突出强调，反对教育中的双轨制有直接关系。
2．教育体系的发展：
职业教育是整个教育体系中的一部分，因此教育体系中其它部分的发展，必然会影响到职业教育发展，有时这种作用甚至是非常巨大的。
比如，当前中国职业教育规模的下滑，便和高校扩招带来的普高热有非常密切的联系。
日本学校职业教育在20世纪70年代的萎缩，也和日本当时高等教育的急速发展有很大关系。
而日本高等教育在20世纪90年代再次急速发展后，目前甚至出现了中等教育阶段是否还需要职业教育的讨论。
教育体系的发展，还可能影响到职业教育模式乃至课程。
因为当职业教育发展遇到困难时，职业学校有可能会去寻求新的职业教育模式。
如中国综合高中的出现，便和当前职业教育的困境有很密切的联系。
中国目前许多职业学校在积极地寻求校企合作也和此密切相关。
3．职业教育自身的现实状况：
职业教育自身的设施条件、教育教学质量、专业、课程设置的合理性等，也是影响职业教育发展的重要因素。
比如中国职业教育目前办学的困难，就和职业教育自身质量比较差有很大关系。
本质属性
第一、职业教育的适应性。
所谓适应性，《辞海》解释为：
“生物体随外界环境条件的改变而改变自身特性或生活方式的能力。
”那么，职业教育的适应性就是随社会经济的发展特别是生产技术水平的提高而改变自身特性或发展方式的能力。
它区别于普通教育的那种“规定性”，是其独有的特征或属性。
职业教育的这种适应性表现在：
一是职业教育制度的适应。
国家发展职业教育，建立健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度，它包括办学方向、办学层次、教学内容、职业培训机构及对职业教育管理等都要始终处于主动适应的位置，适应社会经济发展需要。
二是职业教育对象的适应。
受教育者不应只是具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的掌握，因为瞬息万变是我们时代的特征。
所以，未来职教的主要目的必须使青年有很强的适应性。
三是职业教育办学模式的适应。
为适应市场需要，职业教育要由传统意义上的以学校教育为主的封闭的办学模式转向以企事业单位、公民个人及学校等多元化的混合模式。
针对上述说法，有人提出质疑，认为基础教育和高等教育也有适应性。
基础教育和高等教育的这种适应性仍然是职业的启蒙教育（基础教育）、职业的准备教育（高等教育）的组成部分，也是职业教育范畴的适应性。
第二、职业教育的中介性。
所谓中介，就是在发生关系的双方之间起媒介桥梁作用。
职业教育“是把人力优势转化为智力优势、把智力优势转化为生产力的重要桥梁”。
同时，职业教育还是教育与职业之间沟通的渠道。
“教育不与职业沟通，何怪百业之不进步”，“要发展社会，革新教育，舍沟通教育与职业无所为计”。
由此表明，职业教育中介性就是指职业教育在人的发展和社会发展之间、教育和职业之间的特殊位置。
就是说，职业教育促进人的个性发展和社会进步，不是“普通性”或者是“特殊对象性”的，而是直接对应于社会需要和个人生存的，是促进科学精神与人文精神的结合，促进社会发展需要的个性素质的提高，是使人的个性更适应社会直接需要的发展、提高和更新的中介加工，是其间最基本的桥梁。
有人问，基础教育和高等教育有无中介性？
诚然，基础教育和高等教育都担负着将“自然人”培养成为“社会人”的中介职责，但社会人的一个重要标识就是职业化。
试想，如果一个没有正当职业的“社会人”，岂不是成了社会“废人”？
那样，基础教育和高等教育的“中介”作用又何在？
第三、职业教育的产业性。
根本的一条就是它的市场性，即以市场机制来配置资源，通过生产、销售等手段使企业获得自身发展。
基础教育是不是有产业性？
回答是否定的。
基础教育重在学生德智体的基本知识、基本能力和基本素质的培养，没有职业定向性和市场性，因而不具有产业性。
高等教育具不具备产业性？
具体问题要作具体分析。
从高等教育的起源来看，最初它是一种“自由”的“博雅教育”，是一种培养“高尚人”的教育，并不具有将“产品”（学生）推向“市场”（就业）的市场性。
后来，高等教育演变成了一种专门教育，具有了职业性和市场性，因而也才具有扩大招生、加强教学和推荐就业等一条龙的产业性。
恰恰相反，职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有市场性。
职业教育具有教育性、产业性双重特性，其与市场经济的有机融合，主要是通过人才供需关系的平衡协调来实现职业教育的产业化运作，主要是指职业教育的运行机制和管理模式要面向市场，进行投入与产出分析，并对其成本进行严格核算；彻底改变传统的国家统包统管的教育体制，使职教投资主体多元化，学校在国家宏观调控下，按教育规律和市场规律办事，真正成为自主管理、自主办学的法人实体，逐步形成“原料采集”（招生引资）——“生产”（教育教学）——“销售及售后服务”（推荐就业及业后培训）一条龙自主运行机制。
基本框架
1．职业教育模式、职业教育规模、职业教育课程都不是固定不变的，而是具有特定时空范围的概念，要随着国家、历史时期的不同而变化。
这就使得理解这种变化成了职业教育研究中非常重要的一项内容。
这一命题虽然很简单，却是以下七个命题的前提。
2．之所以会变化，是因为职业教育模式、规模与课程和它们所存在的社会环境有着密切关系，当社会环境发生变化时，职业教育的模式、规模与课程必然也要发生变化。
这些社会环境因素可粗略地划分为六大类：
经济、文化、工作、教育、社会、政治。
因此，从宏观上看，职业教育模式、规模与课程的现实形态有它存在的客观性。
3．在这六类因素中，每一类都包括许多更为具体的因素。
经济因素主要有：
GDP增长状况、经济发展水平、经济发展模式、市场的理性化程度、产业结构、企业结构、劳动力市场模式、劳动力失业状况等；文化因素主要指一定社会特有的文化价值观念；工作因素包括工作岗位的技术含量、工作组织形式等；教育因素主要有：
教育哲学、教育体系的发展、职业教育自身的现实状况等。
4．这些因素对职业教育模式、规模与课程的影响作用不是线性的，其中存在着多种可能性。
例如技术的发展一方面可能使得职业教育越来越必须，另一方面却可能出现技术排斥工人的现象，造成工人失业，使得许多人为了寻求就业的稳定而去追求高学历，从而阻碍职业教育规模的扩充。
其最终作用到底如何，要取决于它与其它因素相互作用的结果。
5．因此，每一种因素都不是单独发生作用的，而是要和其它因素发生交互作用，最后作为合力对职业教育模式、规模与课程产生影响。
比如日本企业内培训模式的形成，一方面它和日本企业管理的两大制度，即终身雇佣制和年功序列制密切相关，另一方面它和日本企业结构以大型企业为主，以及日本战后失业率很低也密切相关。
6．这些因素对职业教育模式、规模与课程的影响不是直接的，而是通过与学生和家长、企业、政府、学校的职业教育观发生相互作用，影响他们的职业教育观来实现的。
现实的职业教育模式、规模与课程是人们选择的结果。
从这个角度可以说，职业教育模式、规模与课程有它存在的主观性。
如果某种因素的影响没有被学生与家长、企业、政府或是学校所认识，那么它的影响只能是潜在的，也许永远不会发生现实作用。
7．现实的职业教育模式、规模与课程是学生与家长、企业、政府、学校多方面交互作用达成的一种平衡。
学生与家长、企业、政府、学校在职业教育模式、规模与课程选择中的作用是不均衡的；每一方作用的大小在不同国家以及不同历史时期也是不确定的。
比如当前中国职业教育规模的下滑，以及综合高中的出现，在其中起了极为关键作用的便是学生与家长的升学愿望。
这里不仅把政府看作为社会共同利益的代表，更重要的是它也是一个独立的利益群体。
8．经济、文化、工作、教育、社会、政治这六大类因素在职业教育模式、规模与课程选择中的作用也是不均衡的，某些因素由于其作用特别强大，有可能会掩盖其它因素的作用。
比如当前中国职业教育规模的下滑，关键因素便不在教育外部，而是在教育内部，那就是高校扩招所带来的普高热。
它的负向作用远远超过了中国经济发展需要职业教育相应发展这一正向作用。
基本立足点
职业教育的立足点只能是现实中的“个体存在”，从事职业教育的主体、接受职业教育的主体都是现实生活中的人，他们的现实生活的需要和能力决定了职业教育的教育目的、内容、方法、形式、水平等。
也只有立足于现实生活的人，才能客观地分析职业教育的外在现象和内在规律。
无论是理想的职业教育还是现实的职业教育，如果离开它的基本的逻辑起点，即现实生活中的人，都是不科学的。
职业教育立足于现实生活中的人，就不能漠视、回避、歪曲乃至否定人的权利与利益。
离开人的权利与利益的任何关于经济发展、社会发展的先进性理论都是站不住脚的，离开人的权利与利益的任何职业教育思想都一定会使自己出丑。
职业教育通过培养技能技术型人才而服务经济、服务社会，发展的职业教育、发展的经济、发展的社会本身存在的各种弊病要根据保障人的权利与利益而进行诊断和治疗，而生存则是人的最基本、最重要的权利与利益，一群食不裹腹、衣不遮体的人们，首先考虑的是吃饱穿暖。
马克思指出：
“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。
”不讲人的生存，职业教育能生存吗？
不讲人的生存，奢谈职业教育的终极关怀有意义吗？
对人的生存的关怀才是最基本和最大的关怀。
无论多么崇高的职业教育目标都不能离开人的生存这一基点，越是深深地立足此基点，职业教育就越坚实有力。
总之，为人的权利与利益而职业教育是职业教育的永恒的和根本的目的：
职业教育的万千行为，皆应立足人的生存；人们演绎出来的职业教育的气象万千，都要回归到现实生活中的人。
为此，职业教育要与经济、社会一道经常检讨：
我们是否忠于人的基本权利与利益。
职业教育就要在这种经常的检讨中生存，在更为深刻的检讨中发展。
出发点
职业教育是历史性与超越性的矛盾统一体。
历史性是职业教育的内在环节，职业教育总要受到一定历史前提的牵引与制约，职业教育不可能在“真空”中存在和发展。
职业教育从来就是受到限制的职业教育，承认职业教育的历史性，就意味着职业教育的“有限性”与“非至上性”，但这决非说职业教育因此失去了超越性，恰恰相反，正是职业教育历史性及其导致的有限性和非至上性，为人们发展职业教育提供了真正的自由和可能，可以说，职业教育的历史性为它的无限开放性提供了真实的可能，职业教育就是不断在有限性中超越有限性并不断敞开自我超越的空间的过程中发展的。
这种有限性与无限性、非至上性与至上性、历史性与超越性的否定性统一，正好构成了职业教育的辩证法。
它表明：
首先，职业教育的历史性意味着职业教育不是绝对自由意志的产物，不能脱离于现实社会。
如果否认职业教育的历史性，就等于把职业教育提升到“上帝”、“救世主”的地位，结果只能是职业教育的遮蔽和抽象。
其次，社会发展的历史性制约了职业教育的历史性，社会的发展水平和阶段制约着职业教育的发展速度、规模、程度。
再次，职业教育的历史性、有限性并不意味人的宿命与无为，相反，承认职业教育的这一现实规定性正是人不断超越、创造新职业教育的前提和基础。
“超越性”同样是职业教育的本质规定之一，这意味着，职业教育就是“要决定我们将会成为什么，就是着眼于明天”。
最后，正是职业教育的这种历史性与超越性之间的否定性统一，才构成了职业教育的现实性与理想性。
现实性指向现在，理想性则指向将来。
现实性与理想性互为依存，互为目的，互为环节，互为递进。
现实以理想为动力和发展目标，若无理想，职业教育将是一潭死水；而理想须以现实为基础和前提，理想的职业教育需要通过人立足现实的创造性活动，才能获得真正的“现实性”品格。
基本归宿点
职业教育是在理性指导下的实践，其理性又可分为实用理性和诗意理性两种。
职业教育的实用理性注重教育方法、技术和经验，注重职业教育的效益（包括经济效益、社会效益等），关注学生个体的现实存在，立足和回归现实生活。
职业教育的诗意理性则强调以“以人为本”、“终极关怀”等。
具体来讲，就是注重人的“潜能”是否得到充分发挥，人的个性是否得到充分张扬，人的主体人格是否得到自由发展等，可以说是职业教育的最终理念。
职业教育的实用理性不是仅仅为了生存、牟利而不择手段，人类的实用理性是千百年来人类生存博弈的结果，职业教育的实用理性是职业教育发展博弈的历史选择；职业教育的诗意理性也不是纯粹的“海市蜃楼”，它是一种超功利的理想价值追求，而且对实用理性有着引领和制约作用。
总之，职业教育的实用理性与诗意理性相异互补、相互影响、相互制约。
研究范式
1．以“关系”为焦点，而不是以职业教育问题为焦点
以往对政治、经济、文化等因素与职业教育的关系的研究，其着眼点往往在于这些因素与职业教育的“关系”，而不是职业教育问题，当然也不是政治、经济等问题。
这显然是受了“规律是事物与事物之间的关系”这一观念的影响。
这种研究范式，容易把研究者的目光投向职业教育问题以外，而不是职业教育问题本身，这就难免使得其研究结果缺乏应用价值。
因此，本研究在方法论上要突破的第一点便是从“以关系为焦点”，转向“以问题为焦点”。
但是，职业教育是由许多要素构成的一个复杂系统，比如职业教育模式、职业教育规模、职业教育课程等。
对不同的职业教育问题而言，对它产生影响的政治、经济、文化中的具体因素是不相同的，其作用的方式也是不相同的。
因此，笼统地以“职业教育”为核心来对这一问题进行研究仍然是不够的，而必须进一步深入到职业教育中的各个具体问题。
本文拟选取职业教育中的三个核心问题，即职业教育模式、职业教育规模、职业教育课程为对象进行研究。
2．对政治、经济、文化等因素与职业教育的关系的线性分析
以往对政治、经济、文化等因素与职业教育的关系的研究。
往往都有一个假设，那就是认为这些因素对职业教育的影响是线性的，即认为前面的原因只会导致后面唯一的结果，井且这种因果关系是孤立地发生的。
比如认为经济的发展必然会促进职业教育规模的扩充。
但问题是，目前中国的经济总量和20世纪90年代初相比有了很大发展，而职业教育规模却小了很多，如何解释？
另外，美国的经济水平远比德国发达，但为什么美国的职业教育不如德国发达？
显然，传统的理论都无法解释这些现象。
事实上，政治、经济、文化等因素对职业教育的影响并非线性的：
（1）每一种因素对职业教育的影响都有多种可能性，甚至是完全相反的作用；
（2）每一种因素最终的影响作用，不是取决于它自身，而是取决于它与其它因素相互作用的结果；（3）影响作用的性质还要取决于已有的职业教育自身的状况；（4）要充分考虑到偶发因素的作用，因为它虽然是偶然的，但却可能起到决定性作用。
3．对政治、经济、文化等因素与职业教育的关系的确定性分析
以往对这一问题的研究，还有一个基本假设，那就是认为这些因素对职业教育的影响作用是固定的，其中存在一个确定不变的规律，而我们的研究就是要努力揭示这一规律，以便一
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