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剖析科学范式音乐教育

剖析科学范式音乐教育

　　“科学”是指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有各种智力活动。

一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用”。

[1]

　　一、音乐的科学化对音乐教育的影响

　　“科学”范式就是科学家“共同体”在科学研究中所使用的建立在一种共识基础上的一套方法或模式。

这种共识中，与“以人为本”的人文精神是“人文”范式的灵魂一样，饱含着“以物为本、求真、批判与革新、实证与证实”等核心内涵的科学精神就是其灵魂，也是“科学”范式的根基。

“科学”范式本着价值中立的原则，以物为主、求真务实、追求事实知识。

“科学”范式的音乐教育就是以音乐和教育的对象“人”为对象，侧重于在追求音乐教育的事实真理过程中，传递音乐教育的事实知识。

用“科学”范式审视音乐教育，具有一个漫长的发展历程，是“科学”的必然要求，也是音乐及音乐教育发展的自然结果。

这种必然要求与自然结果随着“音乐”与“教育”“科学化”的深入以及“人文”范式音乐教育根基的削弱，而发生了“范式转移”。

于是，“科学”范式的音乐教育在“人文”范式音乐教育之中脱颖而出，大放异彩。

　　在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。

音乐的科学化，缘起于古人对宇宙万物本原的思考。

其中，毕达哥拉斯学派从数是万物的本源出发，认为“你不仅可以在超自然的和神的存在中看到数的本性和力量在起作用，而且可以在人的各种活动和语言中看到它们在起作用。

它们不仅贯彻于一切技术生产，而且也存在于音乐之中。

数与和谐的本质不容许虚假”。

[2]毕达哥拉斯学派关于音乐的和谐就是数的和谐的观点，主要从乐器制造和音乐的音高、节奏、形式等方面对音乐实践产生了巨大影响，“从而为现代声学奠定了基础”。

[3]

　　希腊音乐科学化过程中的重要人物亚里士多德有关音乐的著述，不再依赖非音乐的因素，在他的体系中，“纯粹的科学—经验探索与音乐净化的教义并肩共存”，而且，其逍遥派弟子“将音乐科学的发展推向最高点”。

早期音乐科学化过程中另一重要代表人物亚里士多塞诺斯，被视为第一个音乐心理学家和音乐美学家，他与毕达哥拉斯学派的数学—数字思辨不同，将音乐声响的研究基于物理学—声学，超越声音的“本源”问题，探索了人耳对声音的知觉问题。

圣奥古斯丁在六卷音乐论著《论音乐》中，毫不犹豫地在科学范畴中给音乐以一席之地，并“把音乐看作是受制于数字规律的事物，与其他有组织的存在完全类似，它们遵循同样的根本法则”。

[4][5]波伊提乌和卡西奥多努斯代表西方古代音乐科学的结束。

作为音乐科学化分水岭式的标志，波伊提乌的《论音乐的体制》是“对其从前所知的总和”。

　　他在继承毕达哥拉斯学派观点的基础上，从思辨数学家的角度再次论述了“天乐”、“人乐”、“器乐”的和谐与数字的对应关系，认为只有“器乐”[6]才是最终用感官能感知到的音乐形式，并且认为“音乐家就是用理性推测的人”。

由此，后人尊他为“翻译、校正和发展音乐科学的大师”，所有后来的历史学家，在定义音乐为一门科学而非艺术时，都把波伊提乌奉为圭臬。

之后，音乐的科学化进入新的里程。

主要表现为两个方面，一是基于物理学的音乐的科学化，二是基于心理学的音乐的科学化。

[7]

　　基于物理学的音乐科学化，其过程主要是依据“声学”原理，吸收物理学及科技发展的最新成果，运用数学方法，从“声音”与“振动”的关系出发，研究声音的振动频率、振幅、持续时间、泛音列、复合音构成等，并应用于音乐实践。

其结果带来音乐的系列变化，主要体现为：

乐律的不断理论化和体系化、乐器制造工艺及技术的改良、科学发声方式的探索等；同时，对“音律”所做的探索作为音乐理论体系建构的基础，进一步影响到记谱法、和声、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、听赏、治疗等几乎所有音乐实践领域。

其中，有两点特别值得关注：

　　其一，是“律学”的研究与发展。

律制的演变，特别是三种律制的变迁与欧洲音乐历史上的三种主要音乐体裁的变迁存在一定的联系，这种变迁并不是一种后者推翻前者的“革命式”更替，而是一种互补与共存。

[8]律制上的这种互补与共存也不断推动了音乐的发展，从一定意义上说，世界音乐的繁荣与发展，从律学角度看正是乐律学的科学化过程。

这一过程在中外音乐文化发展历史上都留下了深刻的痕迹。

在欧洲，根据古希腊“数理派”、“和谐派”理论所建立的自然四音列、变化四音列、四分音四音列，经过拉莫斯、扎利诺、巴赫等人的进一步探索，不仅催生了西蒙•斯泰文、梅尔桑等的十二平均律，而且奠定了欧洲经典和声学的基础。

在此基础上，在物理学、数学新概念激励下，特别是“对数”的发明并被应用于音乐领域；小微音差的发现，谐音列与共泛音结合，对沉音列的探索以及和声二元论的发展，不同的五十三平均律或趋匀律、二十四平均律或趋匀律等各种多律位的平均律的探索等，极大丰富了欧洲主流音乐理论体系。

与此同时，印度人古老的“22斯鲁蒂”理论及16世纪以后律学研究的学理化发展；阿拉伯—波斯人的“量音理论”、萨菲丁的不平均十七律及12种调式、乌德品位记录下的律学成就奇妙的律学理论；尤其是，由《管子•地员篇》所记录的中国最早的律学实践——三分损益，经过钟律的演绎，催生出京房六十律、钱乐之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王朴新律、蔡元定十八律、多维生律因素的琴律，到明朝朱载堉最早创立十二平均律等等，都是对音乐“科学化”的追求。

[9]

　　其二，是“倍音”原理对音乐理论体系建构的影响。

在律学研究中，对“泛音列”的研究，尤其是“倍音”的发现对律学与音乐声学都起到了极大作用。

它不仅是制定各种律制的依据，也是产生各种音程的依据。

而且，音色也决定于一音中某些倍音的存在和强度，音高不定但有一定音色的打击乐器，则是由非整数倍的倍音所决定。

倍音原理在17世纪被梅桑纳从弦振动中首次发现，经索韦尔在概念上的详解，于18世纪，在赫尔姆霍茨自己发明的共鸣器中得到验证。

　　另外，早在意大利文艺复兴时期，作曲家兼理论家扎利诺就依据律学理论，撰写了他著名的《和声法则》[12]，第一次承认在和声结构里三和弦优于音程，扎利诺的这部著作对以后几百年西方音乐的发展有深远的影响。

他的调式理论为以后的大小调体系形成奠定了基础，他的音律理论、和声法、对位法以及作曲法直接或间接地影响着一代又一代的西方理论家和作曲家。

[13]法国作曲家兼音乐理论家拉莫在笛卡尔的影响之下，以声学作为和声理论的基础，首次把倍音原理应用于和弦的构成，并且对扎利诺提出的大三和弦的构成也归因于倍音，使其找到科学依据。

他于1722年发表的重要论著《基于自然法则的和声论》，就是基于倍音理论的产物。

与早期的多声理论著作，如胡克巴尔德的《和声基本原理》、无名氏的《音乐手册》、无名氏的《教学手册》以及规多•达莱佐的《浅论》[14]等相比，拉莫的著作由于依据倍音原理而具有了更多的“科学性”，该著作《基于自然法则的和声论》也由此奠定了近代和声学的理论基础，在十二平均律的助力下，从此开启了西方音乐的新时代，也带来了音乐教育内容与形式的巨大变化。

今天所建立起来的经典音乐学科，如和声学、曲式学、律学、配器法、作曲法、基本乐理及其相关衍生学科等无不与此紧密相关，形成了音乐“共性实践”阶段的理论基础。

　　基于心理学的音乐的科学化，最早可以追溯到19世纪的欧洲。

在1863年的德国，著名的生理学兼物理学家赫尔姆霍茨出版了《论音的感觉——音乐心理学基础》的学术专著，从生理解剖和听觉实验角度阐述人耳对乐音的感受，这是有史以来第一本从实证科学的角度探讨“音”的发生机理与性质的专著。

赫尔姆霍茨的理论是建立在德国物理学家兼哲学家费希纳所奠定的心理物理学研究方法基础之上的。

经施通普夫和里曼等人的继承和发展，最终完善了欧洲音乐的“功能和声体系”。

正因为“功能和声体系”是建立在音响心理学相关法则基础之上，从而使得以此为基础的“欧洲音乐体系”被贴上了“科学”的标签，在世界范围内得到迅速的传播，经久不衰，在不同形式与层次的音乐教育中至今仍然占据着举足轻重的位置。

　　二、教育的科学化对音乐教育的影响

　　教育的科学化，首先表现为教育学的科学化探索，即教育的科学化与教育学的形成与演变紧密相连。

1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书，标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。

夸美纽斯的教育学既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，“是一种经验与思辨同在、事实与价值合一的所谓‘完形教育学’”。

[16]自夸美纽斯塑造了传统教育学的雏型之后，经过洛克、卢梭、康德、裴斯泰洛齐等人的努力，到赫尔巴特由Bildung转向Erziehung，开始了对教育学“尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”[17]的科学化探索。

[18]

　　其次，教育的科学化与教育研究方法的“科学化”直接相关。

1879年冯特在莱比锡大学创立世界上第一个心理实验室，以及同年英国哲学家、教育家培因发表《教育科学》一书，随着教育学研究领域“科学化”呼声的日益高涨，加上实验教育学、儿童学、新教育运动等的推波助澜，一股强大的教育研究科学化潮流席卷全球，使教育学逐步演变成为现代教育科学。

自此以后到19世纪末20世纪初，整个西方教育基本受以伦理学和心理学为支撑的赫尔巴特教育理论所支配。

[19]

　　其中，实验教育学的兴起，为教育研究领域带来了新的生机，客观上推进了教育学的科学化。

因为，实验教育学本着追求教育学研究的科学化以及教育学理论的实用性宗旨，用一种新的科学观来看待教育研究和教育理论，并以自己具有充分说服力的大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示了教育学科学化的发展前景，也同时激发了教育研究者运用科学方法从不同侧面研究教育各个领域问题的兴趣和愿望，也为教育各分支学科的产生与发展奠定了基础。

20世纪初，实验方法被引入教育研究以来，前后不过20年时间，以单数形式出现的教育科学迅速演变成复数形式的教育科学，众多的教育分支学科开始立于教育科学之林。

五六十年代以后，随着科学技术的突飞猛进，系统论、控制论、信息论等给教育研究注入了新的动力机制，带来了教育学科的勃勃生机。

特别需要指出的是，心理学对教育科学化的贡献功不可没。

甚至有人认为“20世纪教育学科的发展，在很大程度上得益于心理学家的贡献”。

　　同时，教育的科学化不仅带来了教育理论与实践的变革，也同样影响到了教育的分支领域——音乐教育——开始了科学化的探索。

这一探索与“音乐”的科学化同步，涉及音乐自身知识体系以及相关学科体系的理论建构与完善，更指向音乐教育观念、内容、方法与手段的创新。

其结果体现在两个方面：

[20]

　　其一，“教育”的科学化迫使“音乐教育”反省已有的学科体系与知识结构，从而建立一套科学化的“知识”与“学科”体系。

其结果，不仅是一套基于西方音乐理念的音乐学科的核心体系，如基本乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调、配器得以建立，并且成为了音乐教育的“经典”内容，而且，随着起于19世纪下半叶的“音乐学”[21]

　　其二，“教育学”的科学化迫使“音乐教育学”作为一门独立学科地位的确立，体系音乐学、历史音乐学、比较音乐学、民族音乐学等也很快进入到专业音乐教育的领域。

在19世纪科学技术第一次全盛时期，随着“知识大爆炸”的来临，学科知识的急速膨胀以及不断交叉，音乐形态学、音乐美学、音乐声学、音乐心理学、音乐社会学、音乐人类学、音乐史学、音乐文献学、音乐教育学、音乐表演学、音乐治疗学、音乐传播学等学科得到迅速发展，不仅不断壮大着音乐学科家族的学科队伍，而且形成了许多新的专业音乐教育方向及核心课程内容。

值得注意的是，音乐学学科的分化与交叉这种现象在音乐学的下属学科——音乐教育学中得到复制。

音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育社会学、民族音乐教育学、音乐教育史学、音乐教育文献学、音乐教学法、音乐教学论、比较音乐教育学等，如雨后春笋、茁壮成长。

[22]

　　进行“科学化”反思。

作为一门交叉于音乐学和教育学之间、研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，尽管对音乐教育实践和理论研究由来已久，但成为一门独立学科则是“在20世纪才初具规模”。

[23]

　　作为音乐学领域的一门新兴学科，音乐教育学隶属于音乐学3个分支学科“历史音乐学”、“体系音乐学”和“应用音乐学”中的“应用音乐学”。

[24]这一隶属关系充分强调了音乐教育学科的实践性特点，即它既立足于音乐学科中的理论与实践相结合，又坚持其在教育学领域中的“音乐学科教育学”[25]的应用学科属性。

这样，音乐教育在音乐和教育中都是必不可少的重要范畴。

正如瑞典音乐教育家奥森所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习的过程中都是具有目的的。

换言之，“‘教学的目的’与‘学习的目的’是‘教育’的两个前提。

因此，有目的的教授与有目的的学习是音乐教育的两个核心价值”。

[26]

　　正因为种类繁多的“音乐教育”，其教授和学习的“目的”迥然不同，甚至大相径庭，所以，音乐教育实践五花八门，甚至又天壤之别。

正是为了谋求音乐教育学学科的科学化，即音乐教育学科的规范性、统一性与标准化，撇开音乐教育中所有主观因素的干扰就首当其冲。

于是，从“科学”的视角出发，奉行“价值中立”以及求真务实原则，“冷静”、“客观”地审视音乐教育，音乐教育中教授的“目的”与学习的“目的”就容易被限制在严格的“事实”范围之内，围绕实际、实用而展开。

这样，剥离音乐的非音乐价值，“为音乐而教音乐”、“为音乐而学音乐”就成为音乐教育的核心价值观，除了音乐科学化过程所提供的一系列有关“音乐”的“技术”与“知识”，音乐教育别无选择。

　　三、“科学”范式音乐教育的主要特点

　　基于以上认识，“科学”范式的音乐教育就被理所当然地理解为“基于一种音乐体系及音乐技术和理论的教学，即在于一种形式化的音乐本体教学”。

[27]而且“只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习进程，并由此构成了一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加上音乐审美形式等为核心内容的‘客观的形而上学’标准，放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习”。

[28]

　　“科学”范式的音乐教育具有3个主要特点：

　　1.以音乐的本体价值决定音乐教育的价值，音乐的非本体价值往往由于“不科学”，而被音乐教育边缘化，这在专业音乐教育领域特别明显。

　　2.以音乐的“知识”和“技术”为主要教学内容，获取音乐相关知识、提升相关音乐技能是音乐教育的核心目的或最高追求。

　　3.主张借鉴科学的方法，进行音乐教育研究与实践。

特别注意吸收声学、心理学、人类学、音乐学、教育学等相关学科的最新理论成果作为理论依据，来组织课程、实施教学、进行效果评价等，注重现代科技手段在音乐教育中的应用。

　　不可否认的是，现实世界占主流的一整套有关音乐教育的思想与观念、内容与体系、理论与实践、方法与手段、评价与检验等，仍然属于“科学”范式的音乐教育范畴。

这就是瓦尔特•维奥拉在《音乐的四个时代》一书中所描述的第四个时代，即自工业化革命以来的“全球工业文化”时代中的音乐教育状况之一。

即“世界各种音乐再度汇聚，由源自欧洲社会的各种因素——技术、经济体制、政治体制等等的深入传播而统一起来，除此还有西方音乐的到来，那不仅是声音体系，也是一套概念及伴随而来的技术和行为”。

[29]

　　诚然，科学审视下的音乐实践，在乐器的制造，声音的发生原理与录制、传播，演唱技术的生理基础，听觉的生理及心理反应等方面确实需要以科学为依据。

并且，对这些保障人的音乐实践正常进行的，与生理、心理相关而进行的“知识化”、“技术化”、“体系化”的技术性研究与探索，及其对这些探索之成果的继承与发扬，也是“音乐教育”义不容辞的责任。

但是，随着社会的发展，音乐教育不是只有学校音乐教育、师范音乐教育、专业音乐教育和社会音乐教育，[30]而是包含了学校音乐与教师教育，专业音乐家教育，[31]早期儿童音乐教育，社区音乐活动，文化、教育与大众传媒音乐政策，特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学等更广阔的领域。

[32]

　　21世纪的音乐教育影响之广，不仅如德国音乐学家弗兰德等在《开启音乐之门——从若干崭新的视角观察音乐世界》一书所说：

“历史上从来没有像今天这样，有那么多人那么经常地从事音乐活动。

音乐不仅被青年人、也被成年人称作最喜爱的业余活动。

所以，社会学家勒斯纳把现实的社会称作‘音乐社会’”，[33]而且，音乐教育的内涵也如当代英国音乐教育家斯万维克所言：

“甚至那些矢口否认‘授课’者也难免为教育的目的服务。

在音乐节上担任评判员的钢琴家可以影响音乐界的参赛者和听众的观点、记忆及音乐理解。

……标题音乐的作者，歌剧翻译，批评家和评论员，设法使自己的作品有所创新的作曲家——所有这些都会对别人产生影响……引导人们获取某些知识或技艺，拓展人们的理解，试图以这样的方式改变人们，音乐教育渗透到我们当代音乐生活的所有角落，音乐生活中所有一切活动，都内含我们教育的意图”。

显然，面对“音乐社会”的多元文化需求以及不同价值取向的音乐教育实践，强调标准化、知识化的“科学”范式的音乐教育显露出心有余而力不足的窘境。

在科学与人文由分裂走向融合的大的时代背景之下，“科学”范式音乐教育与“人文”范式音乐教育的融合也就成了大势所趋。

[34]