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心理学大纲
第一章心理学概论
1.（单&判）心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
2.（多选）个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
3.（多选）心理动力系统主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。
4.动机的基础是人类的各种需要，是个体进行活动的基本动力（需要是最基本的，是基础）。
5.（多选）人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
6.（10年B卷单选）认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。
7.（单&多&判）心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。
8.（单&判）能力是人们顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。
性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
9.（判）人的心理活动与其行为反应之间有着密切的联系，行为和心理密切相关。
10.（判）意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。
无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
人在梦境中产生的心理现象，就是在无意识的情况下出现的。
11.心理学产生的哲学背景：
（一）唯理论：
代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，笛卡儿还相信“天赋观念”；
（二）经验论：
代表人物是17世纪英国哲学家洛克，洛克坚决反对笛卡儿的“天赋观念”，主张“白板说”。
12.（单选）德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
13.（单选）行为主义的创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表人物是斯金纳。
第二章教育心理学与高等教育心理学
1．教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
可以说，教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
2.中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。
3.（单选&判）教育心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志。
4.（简答&论述展开P18-19）高等教育心理学的主要作用：
（一）有助于提高师资水平；
（二）有利于提高教育教学质量；（三）有助于进行教育教学改革
5.（简答&多选）高等教育心理学研究的方法论原则：
（一）客观性原则；
（二）发展性原则；（三）理论联系实际的原则；（四）教育性原则
6.（单选&判断）高等教育心理学研究的具体方法：
（一）观察法：
观察法即自然观察法，是指在自然地生活情景或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
（二）实验法：
实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
（三）调查法：
调查法是自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
它包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。
（四）个案法
第三章高等教育心理学与高等学校教师
1.（判）良好的角色意识是角色行为有效地前提。
2.（简答）教师有哪些角色？
1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；2.父母长者、朋友和管理员；3.榜样和模范公民；4.学生灵魂的塑造者；5.教育科学研究人员
3.（多选）教师的领导方式可以分为四种：
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
民主型的领导方式是最理想的。
4.（单选）教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格有两种形式，学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5.教师期望对学生的影响：
“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”
6.（多选）
（一）教师职业角色意识的形成过程：
1.角色认知阶段；2.角色认同阶段；3.角色信念阶段
7.（多选&简答）
（二）促进教师角色形成的主要条件：
1.正确认识教师职业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践
8.教师的能力素质：
一、教学效能感；二、教学反思；三、教学监控能力；四、教育机智
9.（单选&判断）教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
自我效能感指对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。
10.教学效能感对教师行为的影响：
1.影响教师在工作中的努力程度；2.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；3.影响教师在工作中的情绪.
11.（判）影响教师教学效能感的因素：
内部因素是影响教师效能感的关键。
12.教学反思指在为教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力发展的途径。
13.（多选）教师反思的过程分为以下四个环节：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
14.（多选）教学反思的成分：
1.认知成分；2.批判成分；3.教师的陈述
15.（判）根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。
16.（简答题）教学监控能力的因素：
1.计划性与准备性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业发展性
17.（判断）敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。
18.教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
19.（判）（简答&多选）影响教育机智的因素：
1.对工作和对学生的态度；2.意志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经验积累
20.（简答）教育机智表现的方式：
1.善于因势利导；2.善于随机应变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸
21.教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
22.（简答）教师威信如何维护和提高？
1.要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2.正确认识和合理运用自己的威信；3.不断进取的敬业精神；4.言行一致，做学生的楷模
23.（09年考过）教师威信的形成：
1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；2.和学生保持长期而亲密的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我批评的精神
24.（多选）师爱的特征：
1.职业对象性；2.原则性；3.广博性
25.（考过）师爱的心理功能：
1.激励功能；2.感化功能；3.调节功能；4.榜样功能；
26.（05年考过）师爱的表现形式：
1.关怀和爱护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和理解学生；4.热情期望与严格要求
第四章学习心理概述
1.（判断&选择）
（一）学习的心理实质：
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
1学习是一个介于经验与行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3.学习是由反复经验而引起的：
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
2.次广义的学习指人类的学习。
（判断）人类学习和动物学习有着本质的区别。
狭义的学习专指学生的学习。
3.（多选）我国心理学家的学习分类：
学生的学习可分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
4.大学生学习的基本特点：
（判断&选择）1.专业化程度较高，职业定向性较强：
大学教育的任务是为社会培养各类高级专门人才；2.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3.学科内容的高层次性和争议性；
（二）学习方法上的特点：
1.自学方式日益占有重要地位；2.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；3.课堂学习与课外和校外学习相结合
5.（选择）学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应S之间建立直接联结的过程。
6.巴甫洛夫提出的的经典性条件作用论
7.斯金纳的操作性条件作用论：
（判断）斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上。
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
8.无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反应的概率。
9.（选择）回避条件作用指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现。
10.惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应将来发生的概率。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
11.布鲁纳的认知—结构学习论：
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习的本质是主动地形成认知结构。
12.奥苏伯尔的有意义接受学习论：
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的学习。
13.（单选&判断）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
14.（选择&判断）“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
15.（判断）接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
16.加涅的信息加工学习论
17.建构主义学习理论：
在认知学习的理论基础上新的理论；
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命；
（二）建构主义学习理论的基本观点（B卷曾考过）：
1.知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
2.学习观：
建构主义认为：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
第五章学习动机及其培养
1.（判）学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2.（判）学习需要指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
3.（多选）学校情境中的学习驱力由以下三个方面组成：
①认知内驱力；②自我提高的内驱力；③交往内驱力：
个体为了获得长者（如教师、家长等（附属内驱力））的赞许和同样的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
4.学习驱力这三个组成部分在儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱；而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。
5.（多选）学习需要与学习期待的关系：
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
动力最基本的是需求。
6.（05年考过）大学生学习动机的特点：
（一）学习动机的多元性；
（二）学习动机的间接性：
（判）大学生的直接性学习动机随年级的升高而逐渐减弱；间接性学习动机随年级的升高而逐渐加强。
间接性学习动机是大学生的主要学习动机。
（三）学习动机的社会性；（四）学习动机的职业化
7.学习动机与学习效果的关系：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
8.（选择）成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
9.个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
10.力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%任务是他们最有可能选择的
11.（选择）美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
12.（选择）成就动机的归因模式：
能力高低：
稳定、内在、不可控；努力程度：
不稳定、内在、可控；任务难度：
稳定、外在、不可控；运气好坏：
不稳定、外在、不可控；身心状态：
不稳定、内在、不可控；外界环境：
不稳定、外在、不可控
13.人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
前四种是最低级需要，最后一种是最高需要。
14.（判）在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。
15.（选&判）自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
16.（选）影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
17.（论述）学习需要的形成和培养：
一、人类原始学习需要的形成：
原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物本能。
由于个体所处的客观环境对人的要求不同，人的学习需要在内容和水平上也就会存在差异。
这种差异主要表现在学习需要的指向性、学习需要的意识水平和学习需要的意识倾向三方面。
二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要：
学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
学习效果也可以反作用于学习动机。
学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展依赖于学习效果。
成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。
因此，找到学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。
三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要：
利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足；从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生多方面的要求和爱好。
学习需要形成的两条途径要配合使用，不可偏废。
18.（简答&04年考过论述）学习动机的激发：
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
一、创设问题情境，实施启发式教学：
（单选）问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
二、根据作业难度，恰当控制动机水平：
学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。
（选择&判断）中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。
三、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩：
虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
五、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第六章学习迁移及其促进
1.（选&判）学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
2.学习迁移的分类：
1.正迁移与负迁移：
正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
2.纵向迁移与横向迁移：
按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。
纵向迁移也叫垂直迁移（从高到低），主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。
横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。
3.顺向迁移与逆向迁移：
顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。
4.特殊迁移与普通迁移：
特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。
普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。
3.（判）学习迁移的作用：
学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。
4.经验整合说：
整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。
同化指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。
同化性迁移的根本特点是“自上而下”的迁移。
顺应指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。
重组也称结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上（如程序或位置）进行了调整或重新组合，而经验的构成成分不变。
5.（04年简答&07年多选）学习迁移的影响条件：
一、学习对象的共同因素；二、已有经验的概括水平；（判）凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
反之，效果就越差。
教学经验也表明，对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。
三、认知技能与策略；四、定势的作用：
（10年判断）定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
它对于学习迁移既有可能产生影响，也可能起阻碍作用。
6.（B卷论述）学习迁移的有效促进：
一、合理确立教学目标：
教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿点，一切教学工作都是为目标服务的。
同时，教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。
二、科学精选教学材料：
根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。
因此精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。
三、合理编排教学内容：
把作为教材的基本科学成果精选出来以后，如何组织这些材料成为重要的任务了。
合理编排教材基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。
四、有效设计教学程序：
有了编排合理的教材，要想在教学过程中发挥迁移的作用，就要求有效设计教学程序。
教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。
五、教授学生学会学习：
学习不只是让学生掌握一门学科或几门学科的具体的知识与技能，而且还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。
为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。
第七章认知发展与知识的领会
1.感知是感觉与知觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。
观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，它包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。
2.（简答）大学生观察发展的特点：
1.一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起到重要作用；2.观察具有明确的目的性；3.观察具有敏感性和系统性；4.观察具有相对的深刻性和稳定性。
3.（选择）思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。
它集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。
4.（多选）人类个体思维的发展历程：
1.言语前思维阶段；2.直觉行动思维阶段；3.具体形象思维阶段；4.形式逻辑思维阶段：
形式逻辑思维是初中生的典型思维。
5.辩证逻辑思维阶段：
辩证逻辑思维是大学生的典型思维。
5.（08简答）大学生思维发展的基本特点：
1.处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶.段；2.在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展；3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
6.（多选）在实际的教学过程中，有多种不同的教材直观与知识感知方式。
就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。
（一）实物直观：
实物即实际实物，实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
（二）模像直观：
模像直观即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物本身。
所谓模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。
各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影等的观察和演示，均属于模像直观。
（三）言语直观：
言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
7.（考过论述）提高教材直观与知识感知效果的条件：
（一）灵活运用各种直观形式：
1.实物直观和模像直观的选用；2.词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合；
（二）运用感知规律，突出直观对象的特点：
运用强度律、差异律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
强度律：
作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
在传授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有效。
（单选&判断）组合律：
凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿；（三）培养学生的观察能力；（四）让学生充分参与直观过程
8.教材概括与知识理解的类型：
1.感性概括；2.理性概括
9.（多选）教材概括与知识理解的一般过程：
（一）分析与综合；（选&判）综合有两种形式，联想式综合和创造性综合。
在教育中，学生主要运用的是联想式综合，但也要注意培养学生创造性综合的能力。
（二）比较；（三）抽象和概括
10.（07论述）提高教材概括与知识理解成效的条件：
（一）配合运用正例和反例：
概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。
一般而言，概念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。
（二）提供丰富多彩的变式：
变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
（三）科学地进行比较：
比较有两种方式：
同类比较和异类比较。
在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物间的比较，以促进概括，明确概念与规则的内涵；然后再进行异类事物间的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。
（四）启发学生进行自觉概括：
有两种相对对立的教学方法：
指导法和发现法。
有效地教学应两者结合起来，采用“有指导的发现法”。
对于容易的材料，教师可少指导，甚至不指导；对于复杂的材料，则非指导不可，否则学生会茫然不知所措。
在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生匆匆作结。
简言之，在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结。
第八章记忆发展与知识的巩固
1．（选&判）记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入信息进行编码、存贮和提取的过程。
2.（多选&判断）识记是记忆的第一个环节，是主体获得知识和经验的过程；保持是第二个环节，是已获得的知识经验在头脑中提取和恢复知识经验的过程；再认或回忆是第三个环节，是从头脑中提取和恢复知识经验的过程。
3.记忆的类型：
（一）形象记忆、情境记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆：
1.形象记忆：
形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。
2.情景记忆：
情境记忆是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事
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