课之精华一备课说课授课.docx
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课之精华一备课说课授课
课之精华一备课
虽然，备课可以有多种方式，也可以表现出教师的个性，但不能忘记，备课应该是一门艺术，是让教育无痕的艺术。
因此，备课是上好课的艺术创造，而不是简单机械的教案抄写。
因为教育不是去用模具塑造人，应该是一种春风化雨的过程，让人获得幸福或者说获得拥有幸福的智慧与道德。
这是教育的一个基点，自然也是备课的一个基点。
在开始备课的那一瞬间，头脑中就要有对知识传承和能力培养的考虑，就要有对学生个性、道德教育乃至幸福获得的考虑。
当这一切都在教师的思维中吐纳时，备课才成为一种必备、有效的教育环节，而不仅仅是教学的环节。
二者的区别在于施教对象的学生，在备课以及相继而来的教学过程中有没有位置。
所以，对于教师来说，具体地讲备课是为了达到最优化的教育教学效果而采用系统化的方法，来解决教育教学问题的过程和策略方案或解决方案。
其根本思想在于系统化的思想和方法的应用，但备课模型的千变万化主要源于具体教学策略运用的不同，而教学策略的应用不同和多样化的基础是教学思想的不同，当然教学策略的应用还跟教师自身、与学科内容、与学习环境等密切相关。
但无论如何备课都要以实用主义为原则，以当前教学实际为出发点，力求知识与能力并重、素质与应试兼顾、教师与学生并重，以便通过有目的、有计划的教案，从基础知识结构的掌握、解题技能的培养到研究和创新能力的开发，对学生学习进行系统的指导。
现在，有人倡导把“教案”改为“学案”。
我自己则认为，“教案”就是“教案”，没有必要换来换去，如果换汤不换药，一味追求不切合实际的新意，则不是实实在在的备课。
再说，“学案”就其字面意思来说，不是由教师单独制定的，其中包含学生在课堂上自主制定的学习方案。
因此，我说备课就是备课，没有必要把“学案”搅和进来，关键是必须把教学重心由老师如何“教”转移到让学生如何“学”会、“会”学上来，根据学生现有知识，自学能力水平和教学、考试的要求，编制出指导学生每一课时的教学方案，而不是学习方案。
我当教师备课时不大爱写教案，爱把所有的内容分不同的标记批注在教科书上。
但是，为了应付检查，也得抄写教案，因此，我把抄写教案当成是一种负担。
因此，我知道一支圆珠笔芯能抄写完一本备课本，更知道一节课45分钟能在钢板上刻写一张蜡纸。
我自己认为，备课是上课的前提，教案是备课的依据，这是20世纪的说法。
那么，到了21世纪，采用电子备课，教案还值得抄写吗？
再说，电子教案和课件能是“学案”吗？
所以，我认为备课不是抄写教案。
备课是备教材和教法、学生和学法、教师和教具等等。
虽然，这些都要写进教案，但，如果不是心中一一有数，就是写了，也是枉然。
请注意：
我这里说的是“抄写教案”。
在很多情况下，往往发现教师没有教案就上课。
因此，常常把这种现象混同于不备课就上课。
这是两个截然不同的概念，前者，兴许备课了但没有写教案，后者是连一点准备都没有。
由于，没有备课的依据，所以就混为一谈了。
回过头来，说说我在书上批注是不是备课？
我不爱写教案的前提，是我在上个世纪80年代，喜欢使用录音机和幻灯机上课，那就是电教手段了。
构思、制片、录音本身就很费时间了，如果，照样子抄写教案，就根本忙不过来。
由于，教学效果好、还被评为县级语文教学先进个人，因此，教导处检查教案对我网开一面，使得我有充足的时间钻研教学手段和教学方法，因此，我具备了驾御教材、学生和课堂的能力，因此不去抄写教案。
“备课”不是“抄写”教案，但要写教案。
创新的程度不同，写的方法也不同。
只要不把教案当成应付检查去“抄写”，那么，该写的教案还得写。
这才是备课。
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课之精华二说课
说课，是教师在充分备课的基础上，述说自己怎样进行关于某一课题的课堂教学。
说课虽然也属于备课的范畴，但是说课的准备及说课的过程要超过一般的备课，因为说课是对备课的反思、熟悉和修正。
教学是一个动态的过程，不确定的因素很多，如果在上课之前，把备课过程中的想法，进行反思和口头交流，这无疑提高了课堂教学的实效性。
一般说来，说课要包括教材分析、学情分析、设计思想、教学方法、教学媒体选择与应用，还涉及到学法等几个方面。
要研究文字教材，要研究教学大纲，要研究教学参考书，要研究学生的实际情况。
面对自己和同行展示备课的成果，为同行学习、观摩、研讨及借鉴，并接受指导与批评，促使改进教学，提高教学质量，属于授课前的准备阶段。
如果对某课题知识说课说得好，就很有可能给学生上课上得好。
但也不是绝对的，因为授课是师生双边活动。
就象课前备课很成熟，而出现具体施教过程不理想一样。
然而，对有教学经验的教师来说，大多数是说课说得妙，导致授课做得好。
从另一个角度看，说课说得不好，授课很难获得成功。
试问：
没有备好课的课，教师在课堂上怎么能讲好呢？
不过，在很多情况下，教师是没有说课这个机会和环节的。
但是，我自己认为既是教师没有说课的对象，也要在授课前对备课深思熟虑，也就是说三思而行，试图达到说课的目的。
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课之精华三授课
授课是教师职业生崖中最重要的一个环节，是教学之魂，因此，需得浓墨重笔地渲染和述说。
但是，说起授课还不能完全类同于我们常挂在嘴边的上课，因为上课可以对任何人而言，而授课则是专指教师在充分备课的前提下，向学生传授知识，师生双边活动，形成课堂上的教与学。
我主张“教师走下讲台让学生自主、探究、分组、合作学习；教师俯下身子与学生互动、交流、点拨、帮助学习”的课堂组织形式，这一“走”一“俯”就把教师在课堂上的角色完全转变过来了。
因此，面对新课程，我觉得在授课过程中应解决的问题是：
（一）如何调动自主探究学习的积极性和责任感?
首先我认为，自主探究学习是学生在教师的指导下进行自学，获得书本知识，发展能力（特别是自学能力）的一种教学模式。
在这一模式中，学生通过自学进行探索、研究。
教师则通过给自学提纲，提供一定的阅读材料和思考问题的线索，启发学生进行独立思考。
这种模式的特点是学生的自主性、独立性、研究性强。
可以让学生在主动参与的自学中，加强师生间的交流，学会学习，撑握学习方法。
新课程标准强调：
“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。
”那么，在这一理念的指导下，在教学中如何尝试让孩子们在探索中去自主探究学习呢？
1、尊重学生的学习主体意识——用富有童真的情感净化学生的主体心灵，浓厚自主学习的氛围。
现在的儿童都非常聪明能干，错与对、是与非等都非常的清楚。
他们一个个都是有着奋斗目标和丰富情感并不断发展完善的人。
现代教学观提出，“受教育者是有自由意志和人格尊严的具体的现实个体，尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育根本目的的内在规定性。
”所以，我们在和孩子的接触处中，必须尊重他们的主体意识，这是取得较好教学效果的前提和保证，也是教师的教学观念问题。
2、激发学生自学探究的兴趣——融入儿童的情怀，尽可能多地让教学走进孩子们的生活。
激发学生学习兴趣的方法有很多，做法也多姿多彩。
但如果我们仍然把追求考试分数作为教育的全部，那样学生是毫无自主探究的学习兴趣的，相反学生头脑里生来具有的主体需要和主体意识却在这样的学习之中不断地被弱化，他们感觉不到学科教育与他的喜怒哀乐还有关系，感觉不到学科教育除了会答题之外还有别的什么用处。
因此，在自主探究中，教师是导师，要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。
学生作为主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。
也就是说，教师在培养学生自主探究学习的同时，应通过设置问题情境等方法，让学生独立自主地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等活动，让学生获得探究性学习的独特体验。
根据对“惜时增效”课题的多年研究，我认为，在课堂教学中应从以下几方面进行了探究：
（1）在空白点上探究。
大凡文质兼美的文章总是留下许多空白之处，所谓“不著一字，尽得风流”。
在教学中，应抓住这些空白之处，引导学生去思考、去想像、去探究。
如教学《孔乙己》一文，文中最后一句说“大约孔乙己的确死了”。
教师可让学生思考探究：
孔乙己死了吗？
你的依据是什么？
让学生对孔乙己的“死活”探究一番，从而更深层次把握文章的主题。
（2）在矛盾点上探究。
很多课文在内容和文字上看起来似乎“自相矛盾”，其实，这正是作者独具匠心的“点晴”之处，教师可引导学生在矛盾点探究，培养学生思维的深刻性。
如白居易的《卖炭翁》中有这样一句诗：
“可怜身上衣正单，心忧炭*愿天寒”。
卖炭翁身上穿的衣服是那样的少，他应当愿天暖才对，可他在“可怜”自己“衣正单”的同时，却表达出令人费解的、矛盾的心愿——“愿天寒”。
这就可以让我们的同学对卖炭翁老人这种矛盾的心理探究一下，从而获得全新的体验。
（3）在求异点上探究。
求异，即不苟同于传统的或一般的答案与方法，提出与众不同的设想，它是创新探究的一个重要方面。
新课程改革的一个重要内容是培养学生的创新精神。
因此，我们应让学生经常在求异中探究。
例如：
“雪融化了变成了什么？
”老师问。
“变成了春天。
”学生答。
但是老师否定了学生的答案，因为标准答案是“水”。
老师之所以作这样的判断，是因为他没有探究的精神，从而也忽略了学生的探究行为。
实际上“雪融了变成春天”是一幅多美的图画，是学生思维的高度创新！
（4）在细节点上探究。
文章的细节，像藏在绿叶丛中的花朵，扒开绿叶，才能见到花朵的美丽。
例如《鲁提辖拳打镇关西》课文中鲁智深打死郑屠后，有一段鲁智深的语言和动作描写，他说道：
“你这厮诈死，洒家回头再与你理会！
”然后大步流星走了。
抓住这个细节探究，学生们对鲁智深的性格将有新的发现，原来鲁智深和张飞一样，都能粗中有细。
（5）在反复点上探究。
很多文章为了突出某一点，常常多次反复提到或描写某种现象和情况。
教师引导学生在这些反复点上作一些探究，可从中领悟到作者的“良苦用心”。
如《孔乙己》一文中，有四次提到了酒店内众人的哄笑，有两次说“店内外充满了快活的空气。
”教师可让同学对这些反复点进行探究。
作者这样的反复究竟有何深意？
它暗示孔乙己生活在怎样的社会环境之中？
自主探究学习是教师和学生双方都参与的活动，可让学生在“活动”中学习，在“自主”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。
规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思维让学生自主探究，问题让学生自主解决，能充分体现学生学习的自主性。
也就是说，可让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，使课堂教学焕发生机勃勃的活力。
当然，教师也能在实践探究中学习，在实践探究中提高，改变“自我中心”，实现“自我发展”。
3、拓展自学探究活动空间——提供大胆实践的机会，提倡学生用自己的方法解决问题
自主探究是指学习个体在学习新的知识时，从自身的已有的知识与经验出发，借助系列外部行为（观察操作、猜测验证）予以自我内化，经过自身思维碰撞、认知冲突、直至豁然开朗的顿悟等心理活动，从而获得对新知的理解。
在探索过程中，教师是活动的组织者、合作者、引导者，对学生的学习活动不应该予以简单的肯定或否定，而应关注学生的个性差异，尊重学生的创造性，让所有的学生在探索中获得成就感，树立自信心，增强克服困难的勇气和毅力。
（1）给学生探究的时间。
任何发明创造都需要足够的时间保证。
同样，学生的自主探究活动也需要一定的时间。
只有给学生充足的时间，才能使学生有所发现，有所创造。
（2）给学生提问的自由。
创设问题情境是学生自主探索的前提。
上好一堂课必须激发学生学生的学习兴趣和求知欲望，让学生积极主动地参与学习过程，使探索知识成为他们迫切的需要。
达到这种效果的最好方法是创设合适的问题情境。
在问题情境中，新的需要与学生原有的知识水平之间存在着认识冲突，这种冲突能诱发学生数学思维的积极性。
人一旦对某种事物发生了兴趣，就会产生一种求知的精神力量，甚至可以达到为此废寝忘食的地步。
在教学中，我们可以利用学生这种“好动、好奇”的心理，恰当的设问，激起学生学习的兴趣，使他们能很快地投入到自主探索中去。
孔子曰：
“疑是思之始，学之端。
”在自主探索过程中，学生往往会产生这样或那样的疑惑和不解，思维处于一种“愤悱”状态中，急需知道为什么，因此教师要给学生提问的自由。
只有在一次次的释疑中，才能激发学生进一步探究的欲望，也才能让学生敢于去尝试下一次的精彩提问。
如果课堂上不给学生提问的自由，又怎会发现学生如此细微的观察和缜密的思考呢！
（3）给学生选择空间。
在自学探究活动中，学生之间“无论是对生活情景的感悟，数学问题的发现与分析，还是对解决问题的策略的选择等等，都存在个性差异”。
可以说“任何一个问题的解决都会发现学生所具有的鲜明的个性”。
因此我们在教学中应当承认学生差异，尊重他们的个性，每一个学生都能在原有的基础上得到较好的发展。
显然，教师在教学过程中制定的统一目标和要求是不利于学生个性发展的。
教师提出的目标不应简单化，而应有针对性、层次性，体现个性差异性，要让学生感到有选择性和挑战性。
4、发挥评价激励功能——让学生体验在探索中发现问题、解决问题的乐趣、喜悦。
在开展自学探究活动中，老师应利用充满激励性的语言、手势来鼓励和表扬他们。
比如，“你真棒！
”、“你已经掌握了获取科学知识的钥匙”、“你已经具备了科学家必备的素质之一——提问”等等。
利用语言让学生体验自主学习思考探索的快乐，打开教师与学生进行心灵交流沟通的窗口，透过这个窗口，我们似乎可以看到一个个勤奋好学、聪明可爱的小小探索者的未来。
在自主探究活动中，不仅教师可以评价学生，学生之间也经常开展平等的对话，相互评价，相互勉励，如：
“我同意××的观点！
”“我还要补充”“要是把××和××的意见合在一起就可以了”……这些面对面的交流，能够促进学生之间的情感对话，让学生充分体验到自主探究的成功乐趣，哪怕是在探究中得到的错误的结论，也要给以鼓励，让他们感受到学习小主人的主体角色。
总之，自主探究的过程应该是一个生动活泼、富有个性的展示过程，是学生主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程……
（二）如何激活分组合作学习的方式和效率?
分组合作学习就是把一个班的学生分成若干小组，在教师的指导下，协作学习，共同达成学习目标的教学活动。
那么，必须首先明白什么样的教学任务适宜分组合作学习。
教学任务体现了达成教学目标的各种具体要求，它主要回答的是在课堂学习中师生需要做什么；教学策略（或方式方法）则是完成教学任务的总体路径乃至各种具体手段，它主要回答的是在课堂学习中师生应该怎么做；连接教学任务与教学策略的载体是教学内容。
一定的教学内容反映了教学任务的性质；一定的教学内容也决定了采用什么样的策略去完成相应的任务。
因此，从系统设计教学的视角看，教学目标（任务）、教学策略（或方式方法）的一致性（再加上教学评价与其相配），是保证学生掌握学习内容、取得教学效果的基本前提，也是教学设计全部的秘诀所在。
分组合作学习方式是一种受到国际教育改革普遍重视、极富成效的主流思潮。
为什么在我国的课程与教学改革中也受到了认真关注与积极尝试呢？
这并不是追赶时髦的行为，而是因为我们在教育与心理科学研究（包括脑科学研究）的基础上，对教与学的性质有了更加深刻、合理的认识。
因此，分组合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务。
另外，如果教学目标本身包含了人际交往品质与能力培养的话，那么，就更需要采用合作学习的方式，所谓“在合作中学会合作”就是这个意思。
我认为，如果教学任务（或者学习内容）蕴含了下列因素，则应该优先考虑采用合作学习方式。
互动----教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解，共同分享、鉴赏等。
当然，这里的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等“继时互动”，而是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等“同时互动”。
互助----教学任务是否包含了不同层次的要求，有可能产生一定的分化或理解、掌握上的屏障，会自然地形成求助与助人的需求。
协同----教学任务是否只有经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥自己的优势与吸取别人的长处相结合，集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力才能完成。
整合----教学任务是否体现了跨学科性、综合性和任务驱动性、项目型学习的特点，是否要求不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合，是否涉及去粗取精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。
求新----教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验，是否要求生成别出心裁、与众不同的理解，是否求新、求异、求变，是否有较高的知识迁移性质。
辨析----教学内容是否需要经过争辩、探讨、质疑，在独立思考的基础上交换意见，在相互磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收别人好的创意。
评判----教学任务是否涉及到较多的价值判断和选择，是否有多种决策路径可供选择，是否需权衡利弊得失。
表现----教学任务是否要求学生充分展示、表露或“外化”已经学到的东西，是否以群体业绩表现、以任务整合或项目调研的成果来衡量考评。
诚然，凡是要求学生独立思考的问题，是万万不得分组讨论的。
不过，实事求是地说，现在的课堂教学离分组合作学习的要求尚有不少距离，这不仅是因为对合作学习的具体方式知之不多（一讲到分组合作学习，就是小组讨论），还在于将分组合作学习只看成是一种学习方式的转变。
其实，分组合作首先是一种价值追求，是一种新的人生态度。
如果将分组合作作为有更高、更强的竞争力的一个先决条件的话，如果树立离开了交往与合作，就谈不上有什么大的教育影响力这一新理念的话，那么，我们或许会赞同约翰逊兄弟俩近年来多次强调的一个观点：
在任何年龄的学习者（甚至可以包括幼儿园的小朋友）的课堂学习中，合作可以占到60％～80％的比例，竞争20％～30％，单干10％～20％。
这个比例当然不是绝对的，但是可以肯定，分组合作学习的更有效、更兴旺的日子还有待于我们大家共同去努力!
同时，在明白了什么样的教学任务适宜分组合作学习后，还要进一步了分解组合作学习的意义与作用。
１、分组合作学习，活跃了课堂气氛，激发了学生学习兴趣，调动了学生学习的积极性和主动性。
分组合作学习的实施，改变了以往教育学课严肃、枯燥的课堂气氛。
学生的学习兴趣比较浓，从而大大调动了学生学习教育学科的积极主动性。
２、分组合作学习，提高了学生课堂参与度，增强了学生的参与意识，学生的主体地位得到体现。
以往的课堂教学，学生一般要在教师提问时，才有机会发言，而课堂时间有限，发言人数一般较少，而且发言的压力感也较强，很多同学都很害怕课堂发言。
分组合作学习的实施，使在不变的课堂时间里，学生发言机会大大增加，学生不再等老师提问，而是主动发言。
由于在同龄人之间，较少权威因素和压力感，学生一般都能畅所欲言，即使是面对全班同学的发言，由于经过小组讨论，学生准备充分，所以发言的学生也较少有压力感。
因而，学生在课堂上的参与度大大提高，学生的参与意识也不断增强。
从而也使学生的主体地位，得到充分体现。
３、分组合作学习，加强了学生间的交流与合作，有利于培养学生良好的合作品质，也有利于增强班集体的凝聚力。
分组合作学习，把学生置于多向交流互动的学习情境中，从课内到课外，学生间互相启发、互教互学、积极合作，共同完成学习任务。
在这个过程中，学生学会了与人合作，学会了与人分享学习成果，学会了互相尊重。
这个过程，也增进了学生间的情感交流，促进了同学间的团结友爱，增强了班集体的凝聚力。
４、分组合作学习，使学生经常体验成功的快乐，不断增强学习的信心。
分组合作学习，可以让学生大胆充分地表达自己的观点、看法，在讨论中，他们的观点、看法被认同、被肯定、被补充完善，他们就会体验到成功的快乐。
尤其对学习困难的学生来说，每一次的成功体验，都会增强他们学习的兴趣和信心。
５、分组合作学习，可以充分挖掘学生的资源，丰富教学内容，拓宽师生的视野。
分组合作学习，可以更充分地利用学生的经验，挖掘学生的资源。
在课堂讨论中，学生都会借助已有经验和知识，从不同的角度，用不同的论据，阐述相同的观点，或者提出不同的见解。
这样，大大丰富了教学内容，拓宽了师生的视野，从而也大大提高了课堂效率。
知道了什么情况下可以分组合作学习，由明白了分组合作学习的意义和作用，那么，就应该继续掌握分组合作学习的实施步骤：
1、精心组织。
首先是确定分组办法。
第一种是自由组合，由老师定小组人数（一般为3——6人/组），学生自由选择，组合成学习小组；第二种是抽签定组，由老师定小组数和每组人数，组员由学生抽签而定；第三种是老师编排，由老师根据学生学习能力和特点来编排小组。
然后根据教学内容的难度、学生的意愿和学习形式（课内与课外），选择分组办法。
不管是哪种分组办法，每次活动，每个小组都要安排一名小组长，负责组织学习活动。
当然分好组后，一是合理安排角色轮换。
也就是说每组中各个层次的学生都有，组长轮流当，每天一换，这样有利于培养学生的责任心与合作意识。
由组长对小组活动进行组织和分工，发言要有顺序，尽量让不爱讲话的学生先说、多说，当一人发言时其他成员必须认真倾听，别人讲完后再发表自己的观点。
二是明确活动要求。
在每次小组活动之前，教师必须明确提出本次活动的内容和要求，让学生知道要干什么，并且要求学生认真听清楚要求之后才能开始活动，不然的话就会造成有的学生对教师的要求只听见了一部分，或者根本什么都没听清楚就盲目地围坐在一起，影响合作学习的效果。
三是记住组际交流中关键的发言，做好教师点评及关键问题的再探究工作。
在组际交流阶段，许多教师在一个学生回答问题后即给予复述和评论，变传统的“一问一答”为“师问生答师评”，不知不觉中教师又成了主角。
只要小组代表的发言中没有太大的问题（主要应是课堂混乱方面的）教师就不要打断组际交流中学生的发言。
2、认真实施。
A、目标定向。
教师提出学习目标，布置学习内容。
B、组内学习、交流。
首先是学生个体自主学习、独立思考，然后再进行组内交流。
教师轮流参与各组的谈论、交流。
C、组际交流。
各小组选派代表汇报小组学习结果，然后根据不同的结果进行讨论。
D、教师小结。
根据各组的讨论情况，教师进行小结，并引导学生进行知识归纳。
E、课外学习。
教师布置课外学习任务，主要是由小组合作完成的探究性作业。
但是无论如何实施，都必须以每个学生的独立自主的学习和书面材料作为合作和探究为前提。
每个学生的独立自主的学习主要表现在对阅读材料整体感知和带着问题的阅读和思考、字词的查阅和书写、作者和背景资料的收集、某个专题的独立思考和书面的呈现。
没有这个基础，听和说的交流就是一句空话，因为你将说不出什么，也听不到什么。
这一阶段必须安排较多的时间。
解决的办法，一是要激励、引导、组织学生充分预习，许多所谓的好学生
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