高效课堂和有效教学模式研究.docx
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高效课堂和有效教学模式研究
高效课堂和有效教学模式研究
作者：
张少菲指导老师：
申友良
湛江师范学院法政学院09历本2班2009084262
摘要：
目前，我国的学校教学工作基本都是以教师教，学生学的形式进行，属于传统教学的范畴。
这种以教师为主体在传授，学生为客体在接受的讲学模式严重阻碍了学生发挥潜在的能力，阻碍了学生的全面发展。
为了改变这传统的教学局面，达到课堂的高效效果，无论是国内还是国外的学者都作出了大量的研究，并形成了多种的有效教学模式，且写成了很多关于课堂高效性和有效教学模式的专著。
而本文的撰写目的就是通过对前人研究成果的分析，把教师和学生在繁重的工作与学习中解放出来，让学生重新掌握学习的主动权，得到全面的发展。
关键词：
传统教学;弊端;高效课堂;有效教学模式
一、传统教学弊端与高效课堂的含义
科学技术是第一生产力，而科学技术的迅猛发展要依赖于教育。
教育是为科学技术培养人才的主要的、直接的手段。
我国的教育深受前苏联的教育观点、模式的影响，我国的传统教育模式就是受前苏联著名的教育学家凯洛夫的影响。
凯洛夫在其主编的《教育学》中首次运用马克思列宁主义的辩证法、认识论来研究教学过程。
他以列宁提出的从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践这个人类认识的一般规律，作为教学过程的指导原则，提出了一套教学过程的理论[1]218。
凯洛夫的《教育学》传入中国后，有人把他的教学模式叙述为以下的五个环节：
1.组织教学：
使学生对上课作好心理上和物质上的准备，集中注意力，排除干扰，自觉地投入到学习中去。
2.复习旧课：
即检查，复习已学习过的内容，加强新旧知识之间的联系，为接受新知识作好准备。
3.讲授新课：
即让学生掌握新的知识内容。
4.巩固新课：
即检查学生对新教材的掌握情况，及时解决存在的问题，做到当堂巩固、当堂消化。
5.布置作业：
即教师布置练习，让学生将所学的知识运用于新的情境中。
凯洛夫指出，教学首先在于知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一个过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展[2]130。
由此可以看出，凯洛夫的教育宗旨是要使学生得到能力的发展。
但，这个“五环节”教学模式在中国的施用，久而久之却形成了种种弊端，如：
1.教师在授课过程中，重知识，轻能力、方法和素质情感。
这与新课标里面的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标相比较，传统教学只重视了一点：
知识目标。
因为课堂上教师在满堂地讲知识，学生在满堂地接受知识，忽略了教学的过程和方法，也没有注重培养学生情感发展和价值观的形成。
2.在课堂上，学生处于被动的学习状态。
换句话说，老师是逼着学生走进教材，而不是注意激发学生兴趣，令其自主走进教材、理解教材。
3.课上学生轻松地学习，课后却加重负担地学习，也就是课上负担轻，课后负担重。
因为老师在课堂上拼命地讲，学生呢？
只是一个听众，一个观众，可看可不看，可做可不做，可想可不想。
老师辛苦。
学生轻松，课后学生却要做大量的作业。
4.教师的授课针对性不强，不能面向全体学生，学生吃的是“大锅饭”。
表面上老师讲的时候学生都在听，实际上能认真听、听得懂的只是少数精英学生，而大多数学生，特别是成绩排名在后几名的学生或许根本就消化不了。
以上的四个弊端，在中国的教学工作中普遍存在，前苏联的教育学家赞科夫认为，这种教学理论已大大落后于时代，落后于生活，不能适应时代的生活要求，因此，必须对旧体系进行全面的改革。
赞科夫认为造成这一个现象的最根本的原因是没有正确处理好“教学与发展”的关系[1]226。
在这里，赞科夫认为传统教学之所以会存在这种问题是因为发展的问题，国内学者刘金玉著的《高效课堂八讲》和余文森著的《有效课堂十讲》都认为，从教育未来的角度来定位教的是否有效，效果高低最核心、最根本的定位就是“发展”。
换言之，有效教学意味着通过教学使学生获得发展。
在这里我们该如何理解“发展”呢？
新课标提出了自己的观点，叫“三维目标的统一”——知识技能、过程方法、情感态度价值观——这三个维度整合才构成发展。
也就是说，教学要促进发展，在传授知识、训练技能的同时，一定要让学生掌握方法，进入某种过程，并且形成正确的情感态度和价值观。
只有这样的教学，才会促进发展，才是有效的教学。
教学的最佳效果就是通过教学使学生得到自身能力的发展，如何使一节课上得好，学生学到知识之余还发展了能力呢？
成为广大的教育工作者的共同梦想。
结合我国的实际情况，怎么样才能使课堂有效呢？
我国的讲课都是以班级的形式进行的，而且一个班级的人数比较的多。
很多教师都表示人多难以管理，课程难以进行。
所以，在实施教学之前，我们的教师必须管理好班级。
几乎所有的关于教师效能的研究都指出，课堂管理技能足以决定教学的成败……一个缺乏课堂管理技能的教师，显然不会在教学上取得像样的成就[3]2。
但，需要指出的是，课堂管理不是把学生的行为控制起来，而是教师用来创造有益于学习的课堂环境所作出的决策和所采取的行为。
在教师管理好课堂纪律之后，我们的教学工作就形成了一个和谐有序的班级学习氛围了，在这个基础上，我们的教师就有可能使一节课有效，甚至是高效的了。
为什么只是可能而不能绝对是有效呢？
（特发情况不在考虑范围之内）理由很简单，我们的传统教学教师也能管理好学生，但为什么课堂就是达不到高效的效果呢？
就因为传统教学中使用的凯洛夫“五环节”教学模式已僵化了，不适应现代教学了。
所以，我们的教师想要达到预期目标，使学生得打发展，就要有个有效的教学模式指导教学。
二、有效的教学模式
那么，什么是教学模式？
怎么样的教学模式才是有效的呢？
接下类，本文将重点讲述这个内容。
首先，我们要知道什么是有“效教学模式”。
教学模式作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年正式提出来的。
1972年他们合作出版了《教学模式》一书[4]，系统地介绍了各种教学模式。
对于什么是教学模式？
国内外却有不同的看法，含义也大相径庭。
美国学者乔伊斯和韦尔认为：
“教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型[4]1。
”由澳大利亚悉尼大学邓金教授主编的《培格曼最新国际教师百科全书》则认为，教学模式是“考虑课堂教学的工具，它是一系列精心安排的概念，用以解释师生在课堂上做些什么，他们如何相互作用，如何运用教学材料，以及这些活动如何影响学生所学的内容[5]15。
”我国近年来对教学模式的研究也呈现出方兴未艾的趋势，并在教学改革试验的基础上，产生了多种教学模式。
但对什么是教学模式则众说纷坛，有的从教学方法的角度来定义教学的模式，如教学模式是“教师根据教学的目的和教学任务在不同的教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”[6]，是“特殊的教学方法，使用于某些特定的教学情境”[7]269。
有的则从教学结构范畴来定义，如教学模式是“人们在一定的教学思想指导下对教学客观结构作出的主观选择”[8]，“是教学结构在空间程度和时间程度上的稳定形式”[9]167。
总而言之，学者们对于什么是教学模式的概述可谓是百家争鸣。
本文认为吴立岗先生对教学模式下的定义是比较清晰明了的。
吴立岗先生从教学实践的角度认为“教学模式是将教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体的综合体系，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎么样做等等的一系列具体问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性策略，教师可以根据教学的实际需要选择运用。
”[1]779
至此，本文对于“教学模式”的概念已作了相关的论述。
接下来，我们就要重点看看当代国内外学者在教书模式方面做的研究。
首先，我们先把眼光放远，漂洋过海去看看国外的研究成果。
、范例教学模式
20世纪50年代，德国学者海姆佩尔、瓦根舍因和克拉夫基等人主张该对课程进行改革，从加强教材的基本性、基础性着手，通过对“范例”的接触，训练学生的独立思考能力和判断能力。
“范例教学”就是根据好的、特别清晰的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。
从而形成了以范例为主要突破口的“范例教学模式”。
这个教学模式到底要怎么样进行呢？
本文以乌克兰防风林带的教学内容为例，说明范例教学的实施过程[1]230—231。
、范例地阐明“个”的阶段。
这一阶段的教学，要求通过个别的典型例子来说明事物的特征，其目的是让学生掌握事物的本质特征。
如以南俄罗斯草原的防风林为例，以具体直观（挂图、幻灯片或教学电影等）的方法提出防风林地带的问题。
、范例地阐明“类”的阶段。
通过对上一阶段“个”的认识成果进行归类、推理，使学生认识这一类事物的普遍特征，其目的在于使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习中，掌握同一类事物的普遍特征。
如据“个”的认识推论出乌克兰地区防风林带的特点，用“开拓草原”这一类型，说明美国中西部草原的特征。
、范例地掌握规律的阶段。
要求通过前两个阶段所获得的认识，提高到规律性的认识，其目的在于使学生掌握事物发展的普遍规律。
如了解了草原化的过程及阻止草原沙化过程的努力，了解人类是如何在特殊气候、地理心态等诸条件下干预自然作用于并改造自然，维护良好的生态环境的。
、范例地获得世界关系的切身经验的阶段。
在上述三个阶段教学的基础上，使学生获得关于世界的经验，生活的经验，其目的在于使学生认识世界、了解社会，同时也加强对自身的认识，学会正确地评价自己，增强行为的自觉性。
如基于以上三个阶段的认识，认识人类和自然的关系，即人类要干预、改造而同时也要遵循自然的特点与规律。
以上四点便是范例教学的实施过程，这个教学模式从范例这一角度建立一套以传授知识与发展能力相并重为主要目的的教学论体系，是教学理论发展史上的一座丰碑。
、赞科夫的一般发展教学模式。
前文提到赞科夫认为凯洛夫教学模式没有正确处理好“教学与发展”的关系。
他指出：
“必须切实而认真地研究清楚发展与掌握知识之间的联系的性质”，从而将教学新体系研究的重点定位于“教学与发展”的相互联系上，形成了以学生发展为教学目的的“一般发展”教学模式。
所谓“一般发展”，是指儿童个性的发展，包括儿童的智力，情感和意志等方面的发展。
赞科夫将观察活动、思维活动和实际操作作为学生一般发展的进程，让教学围绕这一进程来展开。
分析性观察
赞科夫认为，儿童是通过直观观察各种事物而掌握丰富知识，认识世界的。
分析性观察应包括两个方面，一是指向性观察，这容易把握观察对象的各个部分，各个方面和各种属性，把握事物最突出的特征。
二是判断，判断是思维活动的一种形式，它往往体现在比较和概括中。
比较不仅能使学生易于把握观察对象的各种属性，而且能指出观察对象间的异同。
因此，在教学中应组织学生复述自己所观察到的事物特征，了解学生所进行的观察活动的质量。
、思维活动。
儿童的思维发展“主要表现在思维具有从低级到高级的方向性的变化上”[10]168，其核心是多方面、多角度地看问题以及揭示作为过程的思维活动。
因此，在教学中应正确地阐述教材，让学生掌握科学的原理，增加思维难度，通过各种方式使学生把知识运用到实践中去，以增加实际应用知识的能力。
、实际操作
实际操作指的是让儿童自己独立“做”出来。
在学生完成作业（操作）的过程中，要引导学生善于进行综合分析，分析完成作业的方法、完成作业的质量（速度、准确性）以及活动过程中是否有自我检查所犯的错误等等。
通过这些操作活动之后，我们可以从中发现儿童某些情绪意志方面的心理活动。
赞科夫提出的“一般发展”注意到了个性心理品质（动机、情绪、情感、意志）在人的发展中的作用。
这个教学论原则对于促使学生学会学习，使每个学生得到最优的发展具有重要意义。
、布鲁纳的发现教学模式
美国著名的教育家布鲁纳指出：
“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。
”[11]27学科的基本结构指的是该科学的基本概念、基本原理以及它们之间的关联性，是知识的整体和事物的普遍联系，掌握学科基本结构的方法便是“发现”。
他要求学生利用教师或教材提供的材料主动地进行学习，强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地“接受知识”，要亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”，从而形成了历史上著名的发现教学模式。
它的教学程序包括以下四点：
1、提出问题
教师选定一个或几个一般的原理，给学生一些感性材料使学生带着问题学习，学生提出弄不懂的问题或疑难。
2、创设问题情境
问题情境是一种特殊的学习情境，情景中的问题既适合学生已有的知识水平、能力，又需要一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的心向。
、提出假设
利用所给定的材料，在寻求答案的过程中，充分利用直觉思维提出各种有益于问题解决的可能性，罗列出解决问题时可能会碰到的困难等等。
、评价、验证，得出结论
即对各种可能性运用分析思维进行反复的求证，讨论，寻求答案，根据学生的“自我发现”，提取出一般的原理或概念，把一般的原理或者概念付诸实践，提高学生运用知识，分析问题和解决问题的能力。
布鲁纳的发现教学模式有助于培养和提高儿童的智慧潜力。
可以说，布鲁纳的发现教学模式是一种以培养精英为主要目的的教学模式，我国台湾的学者也将布鲁纳的教学模式归入“智优儿童”教学模式行列中[12]67。
在国外，关于教学模式的研究理论有很多，而本文主要介绍前苏联赞科夫的一般发展教学模式，联邦德国的范例教学和美国布鲁纳的发现教学模式。
这三个教学模式被誉为当代教学论的三大流派。
国外学者在教学模式的研究成绩斐然的同时，我们国内的研究也是硕果累累的。
其中比较著名的有卢仲衡的“自学辅导教学模式”，黎世法的“六因素（课型）”单元教学模式，邱学华的“尝试教学模式”。
、自学辅导教学模式
中科院心理研究所卢仲衡教授根据美国程序教学专家斯金纳关于小步子和及时强化的原则，运用学习心理学中的适当步子的原则、即时知道结果的原则、铺垫原则、直接揭露本质特征原则、从展开到压缩原则、变式复习原则、按步思维原则、可递性联想原则、步步有根据原则等9条原则，对初中数学进行自学辅导的教学实验[1]340。
现已形成一个较为完整、规范的，在教师指导、辅导下以学生自学为主的模式。
即“自学辅导”的教学模式。
其具体做法是：
、阐明教学目的和任务
教师要讲述教学目的、任务，出示阅读提纲或思考提纲，对疑难点略作启发提示后，学生根据提纲自己阅读教材。
、学生自学35分钟
在这个环节，学生必须有30—35分钟的自学时间，在这期间，教师不打断学生的思考，而是巡视课堂，了解学生阅读教材情况，解答学生问题（一般是解答本教材的问题，其它问题留在课后解答），辅导学习困难的学生（这是教师巡视的重点）
、教师总结
学生根据教师出示的阅读提纲或思考提纲进行阅读和练习后，还会有些难点难以解决，这时需要教师来辅导加以解决，教师还需要对知识加以归类，使其系统化、概括化，增强学生的理解和记忆。
卢仲衡教授的自学辅导教学模式，注重在教师指导下、辅导下学生的主动学习，它充分地调动了学生的主动性，将学习主动权交给了学生。
可以培养学生自学的能力和独立思维的能力，养成良好的自学习惯。
、六课型单元教学模式
六课型单元教学模式是湖北大学黎世法教授通过对优秀中学生、大学生的学习心理状况和学习方法进行了认真的调查，系统的分析后所创立的教学模式。
其具体操作方法是：
、自学课
在教师的指导下，通过独立思考和独立作业，有目的、有计划、主动地掌握新知识和新技能的过程。
这个环节包括：
教师向学生布置自学提纲，
教师进行指导谈话，
学生独立自学，
教师巡视指导
、启发课
在教师的指导下解决学生在自学中遇到的难以解决的问题，提高学生分析问题、解决问题能力的过程。
这个环节包括：
讲解本单元的知识体系，
讲解重点、难点，
鼓励学生提问。
、复习课
学生在教师指导下，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将新知识应用于实际、形成新技能做准备的过程。
这个环节包括：
布置复习提纲，
学生复习，
了解学生情况、辅导学生。
、作业课
是学生独立地把所学的新知识灵活运用于实际，促进学生智能发展的过程。
其过程包括：
教师布置作业和练习题，
作业指导谈话，
学生独立作业。
5、改错课
是学生在教师的指导下发现错误、认真分析作业错误的原因、改正错误、掌握正确作业方法的过程。
这个环节包括互相改、集体改、补充、重做。
6、小结课
学生在教师的指导下，把所学知识系统化、概括化，提高学生的自学能力，发展他们创造才能的过程。
黎世法教授的六课型单元教学模式充分调动学生的学习积极性，有利于提高学生分析问题，解决问题的自学能力，同时也减轻了教师在课堂上一味讲的负担。
、尝试教学模式
江苏省常州师范学校特级教师邱学华根据现代教学论思想，创立了以“尝试”为主要精神的尝试教学模式。
其基本要义是让学生先去尝试练习（包括尝试操作），依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。
其教学程序如下：
、出示尝试题
尝试题出示前，让学生先做准备练习，为解决尝试题作好铺垫。
尝试题出示后，必须激发学生的兴趣，并提出启发性的问题，以促使学生进一步思考。
、自学课本
出示尝试题后，学生会产生解决问题的好奇心，这时引导学生阅读课本，让学生带着问题在课本中探索，自己找到解决问题的办法。
、尝试练习
在自学课本的基础上，放手让学生自己做尝试题，一般让好、中、差三类学生到黑板上练习，其他同学同时在草稿本上练习。
其间教师应巡回观察，了解情况。
、讨论
教师根据好、中、差三类学生的做题情况，引导学生评讲讨论，谁做对了，谁做错了，为什么错了找出原因。
不同意见的学生可以相互争论。
在学生讨论后，迫切需要知道自己的结果，这时听教师的讲解又成了他们的心理需求。
、讲解
学生在尝试题练习后，需要教师的系统讲解，确保学生掌握的知识具有系统性。
同样地，这个教学模式也是以学生为主，调动了学生的积极性，激发了他们对学习的兴趣。
至此，本文对于教学模式的论述已基本完成了，整个文章也该到尾声了。
希望通过对传统教学的弊端的分析，高效课堂的描述及有效教学模式的论述，对教师的教学工作有所启发，本文的重点是教学模式一部分，国内外关于这个话题的研究成果多种多样，但无论是哪一个国家的哪一个学者所创立的教学模式，我们都可以从中看到一个共同点——由以“教”为主向以“学”为主的转变。
在各个教学模式中都体现了学生的中点地位。
著名的教育学家叶圣陶先生在1979年为武汉师范学院《中国语文》的题词中写道：
“教任何课，最终的目的都在于达到不需要教，假如学生进入这样一种境界，能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力[1]377—378。
”我们的教育的目的就在于此，使学生从原先的“学”达到“会学”（学会学习），成为一个“终身的学习者”，这也就是一个“发展”的过程。
参考文献
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陕西教育出版社.1991.
[5]邓金主编，教育与科普研究所编译.培格曼最新国际教师百科全书[M].北京：
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[10]（前苏联）赞科夫著，杜殿坤译.教学与发展[M].北京：
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[11]（美国）布鲁纳.教育论著述[M].北京：
人民教育出版社.1989.
[12]（美国）麦克等著，毛连韫等编译.资优教育教学模式[M].台湾：
台湾心理出版社.1987.
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