语文教学反思的误区及影响.docx
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语文教学反思的误区及影响
语文教学反思的误区及影响
“教学反思”作为随基础教育课程改革应运而生的新生事物，可以说，已经成为当前中小学开展校本教研，促进教师专业发展最基本、最可行、最实用、最有效的方式之一。
但是，任何一种研修形式都不可能尽善尽美，笔者发现一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差，那么我们如何看待这些误区？
影响教学反思的因素有哪些？
又该注意些什么呢？
第一节语文教学反思的误区
我们发现在具体进行教学反思的过程中，许多语文教师对教学反思的认识不深，在写教学反思实践中经常会出现一些误区。
一、认识上的误区
1.教学反思就是教后记
在课改之前，教师上完一节课以后，简单记录一下本节课的教学情况，这就是我们通常所说的教后记。
课改以后，我们摒弃了教后记，引入了教学反思。
由于教学反思与教后记有相同之处，因此，好多教师就认为教学反思就是教后记。
其实不然，由教后记到教学反思，这不是在玩文字游戏，它是一种新的教学理念替代旧的教学思想。
教学反思是教师对整个课堂教学设想、策略、方法、过程、效果的反映、思考和探索。
教学反思的内涵不只是教后记，它还包括对教学深层次地思考。
可以这样说：
教学反思有“反”也有“思”，重点在“思”；而教后记只是“反”，缺少“思”。
从一定意义上说，教学反思就是教学研究，而这是教后记难以实现的。
同时，教学反思贯穿整个教学过程，并且它的外延延伸到教学之外，而教后记知识针对某一节课，而且是在教完以后进行的。
2.教学反思就是走形式
有些教师认为教学反思就是形式主义，有写教学反思的时间，不如深入课堂。
在这种错误思想指导下，有些教师的教学反思千篇一律、泛泛而谈。
所以也就出现了，我们很多老师为了应付教育主管部门或者学校的检查，干脆就在网上抄教学反思，这样的教学反思价值可想而知。
我们可以思考一下这个问题：
为什么有时候我们花大量的时间在课堂，学生的学习效果没有明显提高，而有些优秀教师会在很短的时间内，提高学生的成绩？
你会说：
他的方法好。
但好方法怎么来的呢？
好方法来源于教师不断反思自己教学中的成功和失败。
哪怕只是一句话的反思，哪怕只是对课堂上一个微不足道的细节的追问都是一个老师生命成长的过程。
而反之，当教学反思成为形式和任务，教学反思也就失去了应有的作用。
3.教学反思就是写论文
有些教师认为教学反思要像教学论文一样，观点明确、论证严密。
这种想法，说对也不完全对：
虽然教学反思和教学论文都属于教学研究，但它们是有区别的，教学反思侧重有感而发，哪怕你说的是错误的，也可以写出来。
可以说教学反思更倾向于教师的教学随笔，它比写教学论文要容易得多，也灵活得多。
我们不必要人为地将教学反思复杂化，一句也行，十句也行；写学生学习情况也行，写自己的教学得失也行；探讨教育时事也行，研究教育热点问题也行……甚至教师之间的谈话都可以是教学反思的内容。
当我们将反思看作论文的时候，也就在一定程度上将我们与反思的距离拉远了。
所以，我们应更多的将反思看成一种自己教学生活的一部分，看作课堂的一种延续，然后以一种最轻松的心态来看待他，把作为自己教学生活的消化剂。
二、行为上的误区
1.只有反思，没有执行
毋庸置疑，教学反思能不断提升教师的综合素养，促进教师专业成长。
但在我们一些教学反思的评比中也发现，有些反思，没有教学实践的支撑就架起空中楼阁，纸上谈兵，那么也就失却了他的意义。
另外，一些教师在反思的时候，说得（写得）情真意切，对自己在课堂上的疏忽懊恼不已，并且深刻地剖析其背后的什么理念的缺席之类，还千思百虑想出了策略。
可第二节上课时依然故我，比如在反思时侃侃而谈要学会倾听学生的发言，可是上课时又是心不在焉地对学生的回答哼哈敷衍；在反思时振振有词要说要尊重学生的主体性，上课时又是越俎代庖，事事包办；在反思时大放厥词说教学是师生的平等对话，临上课时又是我行我素灌输说教……很多时候，反思与行动脱节，言行不一，言不由衷。
长此以往，这样的教师反思只留于夸夸其谈，甚至成了文字游戏。
2.浮在水面，泛泛而谈
我们经常会在各种教研活动中遇到这样的场景：
主持人请上课的教师谈谈这节课的反思，教师摊开一叠讲稿，从教材处理说到学生的学情，涉及到教学重难点再到教学方法的选择，滔滔不绝、侃侃而谈，然后例行公事地说，当然金无足赤，人无完人，课无完课，这节课还存在着一些缺憾。
如教师没能充分关注每一个学生，在预设与生成之间教师还是较为困惑。
在偶发事件的处理方面教师还不够机智等等。
其间，一会儿这个名家的话、那个学者的观点，一会儿课程标准里讲到，一会儿新课程理念……听起来铺锦列绣，细细琢磨却是若有若无、恍兮惚兮，真有点“草色遥看近却无”的感觉。
嚼味再三，原来许多上课教师的反思都是上课之前就准备得满满当当、严阵以待，一待讲述反思，就长篇大论洋洋洒洒说上一大通。
这些所谓的反思听起来冠冕堂皇，确是一些放之四海而皆准的真理，正确固然正确。
然而大多是与现实的课堂教学细节相去甚远，让人觉得浮光掠影，蜻蜓点水，难免有无的放矢之嫌。
3.闭门造车，思无方向
我们都知道教学反思对一名教师特别是青年教师成长的帮助，但我们同时也应该思考一个问题，如果长时间地在自己的世界里反思，在自己的田地里耕作，他反思的深度与价值是否可以不断延展，他的价值是否不断提升，他的成长是否可以不断加速。
是的，我们也经常看到有的老师埋头苦干，精心钻研，但就是看不到他的顿悟与成长，相反，我们疑惑地发现，他离我们教学主流方向渐行渐远，这里面存在着一个问题那就是交流与共享。
古人云：
“水常无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃发灵光。
”只有那些不断学习，懂得借鉴的老师才会有不断发展的可能。
教师要做教学的的有心人，对自己在教学的亮点和精彩、灵感和顿悟也应该在课后及时进行记录和整理，并认真加以总结和提炼，同时将自己的所思所想与同事及时交流。
这样长期坚持，日集月累，合作分享，不仅会为自己的的教学增添更多的自信，而且还将为自己日后的教学积累更多的宝贵经验，为自己的教学成长形成一种合力。
第二节影响教学反思的因素
既然，老师们对教学反思的认识与行为上存在一些误区，那么究竟影响教学反思的原因有哪些呢？
下面我们主要从教师自身因素和外部客观因素两方面作一些分析和探讨。
一、教师自身因素
1.观念意识方面：
对教学反思的认识不足。
反思作为主体对自身行为的一种自觉关照，是思想的反刍；同样，教学反思作为教师专业成长的有效手段，也是教师自觉地对已有的教学事件进行的审视、梳理、再认识和再思考的过程。
而且这一过程从本质上来说是一种批判性思维的过程，即需要通过对当前认识的审视、分析来洞察其本质。
简言之，教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进教学监控能力发展，提升教师专业素质的重要手段和途径。
因此，它需要教师的自觉坚持，主动维持，需要教师思想意识层面的认同，行为实践层面的落实，而不只是口头的宣讲，或者是胡乱应付；它需要教师在思想观念方面予以充分的重视，才不会将教学反思视为额外的负担而敷衍了事，凑合完成；才不会使教学反思流于形式，浮于表层。
2.理论分析方面：
对理论学习的运用不够。
有研究者认为“即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。
这充分说明教育实践并不是简单的技术操作的过程，而是一个不断做出决策，不断予以调整改进的过程。
而在其中教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能，还应具有对教育目的、教育行为的社会与个人影响作用、教育的伦理价值以及教育方式方法、课程教学原理基础等等宽厚的理论功底作支撑，否则，反思、实践都只能处于浅层次和低水平的模仿、重复阶段，难于有深入的提高和实质性的飞跃。
而现实教学实践中不少教师在反思自己教学的过程中往往只关注“已经做了什么”“效果如何”“下一步怎么做”等等具体的操作层面的问题，即使有些分析也多凭个人的感觉进行，个人经验性的感性的认识较多，缺乏相应的理论作依据，这种分析个人的主观认知成分占很大比例，还没有达到真正反思意义的水平，我们只能称之为“准反思水平”。
为此，教师在日常教学中，除了要愿意反思，主动思考外，还应多多学习和接受相关的理论思想来做指导。
也只有这样，教师才能开阔视野，才能从“怎样教”的小圈子里跳出来，能够“知其然”，还能“知其所以然”，才能够对自己的教育教学观念、工作方式、教学策略、研究方法等诸多宏观、中观的问题进行探讨；才能真正做到理论与实践相结合，实现“知”“行”“思”三者一体化。
3.思维品质方面：
对教学实践的思考不深。
教学反思本质上是一种思维活动过程，尽管思维是看不见，摸不着，仿佛来无踪去无影的，却有着自身的特点和品质。
人们一般认为思维具有深刻性、敏捷性、灵活性、独创性四类品质。
同样，教学反思也应该具有这四种品质。
但反观目前我们的教学反思，不难发现其深度、广度是极为欠缺的。
（1）反思的广度，就是指能够全面地看待教育中的种种问题，不仅要善于抓住某个教育问题的一般的基本框架，而且不会遗漏有关的重要细节和主要因素。
也可称之为“立体反思”。
比如我们多数教师在反思时只关注自己“怎么教”的问题，某个知识点如何讲解能让学生更好地理解掌握等等具体的操作层面的内容，就事论事，关注点狭窄，难以深入下去。
往往比较容易忽略对学生、课堂、学校、社会等相关的较为宏观层面的教育问题进行思考和探讨，视界不够广泛和开阔。
下面是教学反思《“亲历-体验”，让习作指导起步有声———三年级上册习作起步指导的尝试》的部分内容：
小学三年级是习作的起步阶段，既是低年级看图说话、写话的延续，又是高年级作文训练的准备。
因此三年级作为作文教学承上启下的入门阶段显得尤为重要，并且课标规定课内每学年习作16次左右。
如何让三年级学生以最快的速度接受作文，喜欢作文，写好作文呢？
上好每次的习作指导课显得十分重要。
今年自己担任了三年级的语文教学工作。
每每要上习作指导课前，我总是忐忑不安，因为自己先得在脑海中写好范文，然后设想好怎样一步步地教学生。
课堂上，我先提出作文要求，再详细指导学生第一步怎么写，第二步怎么写，第三步怎么写，在这个过程中，穿插讲述自己的范文，最后让学生写作。
虽然我一再要求学生举一反三，但是交上来的作文近乎都是我的作文了。
我很矛盾，时常在琢磨：
这样下去，学生的习作思路完全会被我匡定，学生的创造性会在这“千篇一律”中被扼杀，不但对提高学生的写作水平没有多大帮助，也容易让学生养成懒惰的坏毛病……
于是，郑老师切合教学实际，关注到三年级上册的作文困惑，他从自己的一次作文课的失败中，得出“亲历——体验”这个针对三年级第一学期学生的作文策略，从“引领体验，指导说话，传授技巧”等角度反思了如何在三年级上册这个特殊的阶段，走好作文教学的起步。
像这样的反思以一点放眼整个年段，以点带面，观点清晰，值得我们借鉴。
（2）反思的深度，主要指教师能够深入到教育事物的内部，把握住事物的本质及核心部分，抓住事物的关键所在。
揭露事物的根本原因（包括事物的近因和远因），并且善于预见事物的发展进程和结果的这样一种品质。
它的对立面是粗枝大叶，浅尝辄止。
下面是教学反思《“日积月累”该怎样积累》的部分内容：
在本学期初有幸初听了一节教研课，同级段同事执教第九册语文第一单元的“回顾·拓展”，其中的“日积月累”教学片段至今记忆犹新。
这次“日积月累”安排的是古代关于读书的名句，展现了古人关于读书的体验和方法，与本单元“我爱读书”主题相配套。
教材中共有五句话：
①一日无书，百事荒芜。
（陈寿）//②读书破万卷，下笔如有神。
（杜甫）//③书犹药也，善读之可以医愚。
（刘向）//④黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
（颜真卿）//⑤读书有三到，谓心到、眼到、口到。
（朱熹）//
这位教师实施的教学流程非常清晰：
第一步，熟读成诵，包括板书在黑板上的意思。
（8分钟左右）
第二步，书写名句及意思，写之前点拨了容易写错的几个字。
（7分钟）
第三步，默写，不仅默写名句，还默写名句意思。
（8分钟有余）
第四步，说说自己最喜欢的是哪一句，并说说理由。
（5分钟左右）
课后交流，那位同事不无得意地告诉我：
这样教，甭愁这块内容考试不过关！
我不禁沉思：
难道“日积月累”就该这样积累？
无论是积累目的，还是操作形式与方法，乃至教学效果，感觉如骨卡喉，值得反思再反思：
新课程实施至今，教学还是为了考试——教学的目的何在？
如此死记硬背，一味“塞”、“灌”——学生的主体地位何在？
如此机械操作，按部就班——语文课堂的灵气、大气、朝气何在？
……
于是，褚老师通过两堂课的实践比较，从积累的数量和范围、程度与深度、方法与途径、目的和意义等四个方面，对《日积月累》教学作出了理性思考，提出了具体的实施策略:
适度拓展，因人而异；三维过关，关注写法；不拘一格，读记背写；着眼运用，整合提升。
这样的日积月累，提升了积累的意义，丰富了积累的形式，避免了学生的死记硬背，使积累教学达到了很高的境界，为我们教学这一内容提供了指导。
所有这些都与执教者本人的深入思考，仔细琢磨，积极探索是密不可分的。
二、外部的客观因素
1.教师工作繁忙、时间紧张。
在我国中小学校的教学任务普遍都很繁重，教师的日程安排很是紧张，这使教师即使愿意也很难有时间和精力来进行教学反思活动。
平日里学校行政工作、课外活动、辅导学生、与家长交流、批改作业、备课等等工作事项已给教师造成了很大的压力。
这种现象在班级容量较大、师资相对短缺的城镇及偏远农村更是普遍存在。
我们不少老师深感在上课之外还要进行教学反思，把自己搞得过于紧张，加重了教学负担，故对写反思日记也就没有太高的积极性和意愿。
甚至有些老师还将时间紧张，工作繁忙作为有利的借口，为自己不进行教学反思进行辩解和搪塞。
2.学校对教学反思的管理与评价导向有误。
一直以来，教师上课一定要写教案已是学校教学的常规要求之一。
当前，不少教育主管部门、学校也将对教师书写教案的检查列入常规检查之一，但很少有对教学反思进行检查或者组织相关的考核、评比。
这在一定程度上，就使老师们在意识中淡化了对教学反思的重视程度。
值得庆幸的是，近年来市教育局充分重视对教师教学反思的引领，每年定期举行教师教学反思评比活动，并以论坛、专家点评等方式深化活动，这在一定程度上唤醒了老师们的反思意识、激发了老师们的反思热情，对教师进行深入的教学反思有着深远的影响。
第三节写教学反思的注意点
具体在写教学反思的过程中，要注意些什么？
下面笔者结合“市首届教学反思评比”中部分小学语文老师的优秀反思，谈几点看法。
一、注意反思的“落脚点”。
老师们多数处于实践研究层面，因此要重视发挥自已的优长，找准“反思”的落脚点。
首先要做好个人教学能力与教学风格的自我反思，如课堂教学设计是否过于单一，教学组织是否有序，激励奖惩是否得法，课堂氛围是否和谐。
通过一番自我“反思”，明确自已“反思”的目标与方向；其次“反思”要有结合实际教育资源意识，如学校环境、办学条件、学生实际等，有了实际的教育资源意识，“反思”才能实事求是，才能因地制宜。
[优秀反思举例]
文言文教学“读”占鳌头
——《杨氏之子》教学反思
缘起灯火阑珊处的邂逅
文言文是我国古代文化宝库中一朵绚丽多姿的奇葩。
我喜欢它简约文字中蕴含的深远意义；喜欢它简炼语言中蕴藏的那份形象生动。
人教版小学语文教材从五年级下册起编排了文言文阅读，出现了小学阶段的第一篇文言文《杨氏之子》。
当我第一次通读这册教材时，一下子就喜欢上了这篇课文，以至于当我接到教导处的通知，要求我上一堂以“走进古诗词”为主题的教研课时，我不假思索地选择了《杨氏之子》一文，由此也开启了一段我与文言文的邂逅之旅。
备课过程中，我曾为“山重水复疑无路”的彷徨无助黯然神伤过，也为“柳暗花明又一村”的豁然开朗而欢欣鼓舞。
几易其稿，终究在课堂展示后博得了大家的一致好评。
我心里如释重负，长长地舒了一口气……感谢那几个改进后的教学片断，为我打开了一扇窗，铺开了一条历史通道，得以让我和学生们一起徜徉在文言文的世界里，感受古文化的魅力。
案例回放秋水共长天一色
《杨氏之子》一文短小精悍，语言浅显易懂，但对于初次接触文言文的学生来说，学习的难度还是比较大的。
学生读通有困难，读懂有困难，感悟言外之意，体会杨氏之子对答之巧有困难，从此以后能望文言文而不却步，喜欢上文言文更是难上加难。
所以在教学中，我把重点放在了朗读教学上，以“读”为主线，层层推进，使学生读在其中，乐在其中，教学过程和谐有效。
片段一：
读正确，读通顺。
师：
这篇课文主要讲了一件什么事呢？
自己先读一读课文，难读的地方多读几遍，读通顺了请举手。
（大部分学生举手）
[出示三个生字：
惠、曰、禽]指名读、齐读。
引导学生结合注释理解生字的意思。
师：
大家学得十分投入，看来生字难不倒我们，谁来读一读课文？
（指名读课文）
师：
看得出，你读得很认真，也很仔细，想不想听老师读？
生（众）：
想。
师：
请同学们仔细听老师读课文，一边听一边画出老师与同学读得不一样的地方。
师：
你听出了哪些不同的地方？
生：
我听出了两处不同：
一是家禽，老师是分开读的，刚才他读的时候是连起来读的。
二是老师读“孔君平/诣其父”，而他读时中间没有停顿。
师：
老师为什么要在这些地方停顿？
不急着回答，你再认真地去读读课文，想想句子的意思，读懂了也就明白了。
（学生自由朗读、思考）
师：
现在你有什么发现？
生：
“家/禽”是指“你家里的鸟”，所以“家”和“禽”中间要停顿。
而家禽是指鸡、鸭、鹅等。
师：
请你来读，读好这中间的停顿。
生：
（朗读：
未闻/孔雀/是/夫子家/禽,但“家”与“禽”有明显的断开。
）
师：
这里的停顿有助于读出意思，但要保持气息的连贯，不能感觉中间断开了。
现在请同学们跟着老师来读，我读一句，你们跟读一句。
师：
同学们读得很认真，现在自己试着读一读，把文中的几处停顿都读正确，争取读出文言文的味道。
师：
读得真好，读到这里，你们一定对文章的大致意思有所了解了吧！
老师考考你们，我来说一句意思，你们能不能对应着读一读文章当中的句子。
师：
在梁国，有一户姓杨的人家，家里有个九岁的儿子，他非常聪明。
生：
梁国/杨氏子/九岁，甚/聪惠。
……
古人云“书读百遍，其义自见”。
但是这种读不是盲目的，而是要有计划、有步骤地指导。
以上教学片段我通过学生自读、教师范读、学生跟读、自主练读、文白对读等形式，使学生初步掌握了文言文断句的规律，读出了文言文的节奏和音韵，加深了对文意的感悟。
片段二：
读懂文，悟其理
师：
孔君平说“此是君家果。
”是什么意思？
生：
这杨梅是你杨家的水果。
师：
孔君平说这话是什么意思？
（板书：
言外之意）
生1：
你和杨梅是一家嘛！
生2：
你和杨梅同姓。
生3：
逗孩子玩。
师：
你能想象着孔君平的神态、动作，再来读一读这句话吗？
指名读。
（该生边读，边做手势）
师：
听着你的朗读，我仿佛看到孔君平已穿越时空隧道，到了我们身边。
师：
我们读出了言外之意，杨氏子听出来没有，他怎么说的？
生：
“未闻孔雀是夫子家禽。
”
师：
根据俩人的对话，你能说出一一对应的词吗？
师：
孔雀。
生：
杨梅。
师：
夫子。
生：
君家。
师：
禽。
生：
果。
师：
杨梅是君家果。
生：
孔雀是夫子家禽。
师：
同学们，刚才大家都对上了，而且对得很工整，但是你们有没有发现，杨氏子在回答孔君平时，还有两个字——“未闻”。
我们来比较读这两句话，说说你有什么发现？
生1：
这样说很巧妙。
生2：
这样说话比较婉转。
师：
你读出了一个怎样的杨氏子呢？
生1：
聪明过人。
生2：
伶牙俐齿。
师：
知道了这个人，记住这个故事，再有滋有味地读一读这个故事。
（学生练习朗读）
（指名读：
先请困难学生读，基本流畅；再请中上学生读，该生读时摇头晃脑（表扬）；再请该生读，该生基本达到背诵。
）
师：
真好，咱们一次次地读，读着读着，就把课文背下来了。
传统的文言文教学，教师主要采用的是逐字逐句翻译的策略，学生学习时比较枯燥乏味，了无生趣。
在教学中，我重点抓住文中的对话，品味语言的精妙，强调学生对文本的熟读、记诵，调动学生的联想和想象，使学生身临其境，直入文本深处，与作者进行面对面的沟通与交流，在更深层次上感悟文本内涵。
反思春风能度玉门关
钱梦龙在《文言文教学改革刍议》中指出：
“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是春风不度玉门关的景象。
”不难看出，此次人教版教材中引入文言文，已是一大进步，反映了编者重视文言文阅读的良好愿望。
这样的编排注意了第三、四学段教学内容的相互联系，为第四学段的文言文学习奠定基础。
作为教师，我们现在急需要做的是培养学生学习文言文的兴趣，播下喜欢阅读的种子。
通过本课的教学尝试，我深深地感受到要激发学生的阅读兴趣，“朗读”不失为一种好方法。
文言文教学不但要抓住“读”这个“根本”，还要采用恰当的“读”的方法，使读有目的，读有层次，读有效果。
一、初读古文，知其韵。
学生第一次接触文言文这个陌生的文体，最重要的是要消除学生对文言文的畏难情绪，让学生觉得文言文是生动、有趣的。
老师要把握初读这个契机，依据学情，一步步搭建朗读的阶梯，读准字音，读出韵味。
初读阶段的朗读应该注意把握两点。
文言文中有许多生僻字、多音多义词，又间有通假字，所以首要的任务是指导学生把文章读正确，学生朗读时，也要围绕是否读正确进行评价。
其次，鉴于文言文朗读在停顿、重音、节奏等方面的特殊性，教师应该着重引导学生注意朗读时的音韵节奏变化，运用声音变化来表情达意。
此时教师的示范朗读显得尤为重要，教师朗读的意义在于“一石激起千层浪”，通过“抛砖引玉”激发学生的朗读兴趣，学生读有榜样，读有方法，自然读得有滋有味，逐渐养成文言语感。
二、精读古文，会其意。
文言文教学的读正确，读通顺，仅仅是扫清字词障碍，能文从字顺地读下来。
但这只是朗读的第一重境界。
在此基础上，教师必须在学生自主阅读时辅之以恰当的方法，达到“使其意皆若出于吾之心”的境界。
探究停顿。
文言文朗读一定要读出句读，正确地进行朗读停顿，我在教学《杨氏之子》一文时，采用范读的形式，让学生明白该如何断句，然后，让学生说一说为什么要这样停顿，将朗读停顿与理解意思结合起来，知其然，而知其所以然。
创设情境。
教学文言文，要将激发学生的兴趣贯穿于整个教学过程，情境的创设，能使学生学习文言文的兴趣得到最大的“宣泄”。
在教学本文时，我让学生体验角色，想象人物的表情、动作，进行模拟表演，在轻松愉悦的氛围中进行个性化的朗读，让文言文的朗读由晦涩变得畅达。
巧对对子。
文言文是传统文化的精髓所在，读古文其实就是跟古人进行思想交流的过程。
读《杨氏之子》，让我们看到一个伶牙俐齿、聪明乖巧、思维敏捷的杨氏子。
要让学生充分了解他，得认真研读杨氏子和孔君平的对话。
这段对话惜墨如金，一些字词的意蕴却十分丰富，值得慢慢咀嚼品味。
在教学中，我摈弃了繁琐的分析，抓住语言的特点，运用对对子的策略，使学生自然而然地领悟到杨氏之子以其人之道还治其人之身的婉转对答。
这样既让学生体会到了语言的魅力，又感受到杨氏之子的聪慧过人，使“文”、“言”和谐共生。
三、诵读古文，悟其神。
文言文比现代白话文更讲究韵律，带有明显的声韵美，读起来朗朗上口，抑扬顿挫，给人以非常优美的韵律享受。
再加上文言文精炼的语言，特殊的表达方式，若引导学生背诵，对于积累语言、接受文化熏陶都大有裨益。
我在教学本文时，为学生搭建了一个语言实践的平台，设计了这样一个话题：
如此聪慧过人的杨氏子，同学们想去会会他吗？
如果姓柳，姓梅的去拜访该怎么说。
学生迁移改文，用文言文表达的欲望在创设的情境中被大大激发，学习兴趣不断升温。
在此基础上，让学生试背古文，自然水到渠成。
诚如叶老所说：
“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅
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