农村学校学困生成因及转化策略研究.docx
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农村学校学困生成因及转化策略研究
农村学校学困生成因及转化策略研究
目录
序言1
一、研究综述2
（一）相关概念界定2
1．农村小学中年级学生2
2．学困生2
（二）有关学困生学习的国内外研究2
1．国外研究2
2．国内研究3
二、农村小学中年级学困生的现状、类型及心理特征5
（一）学困生的现状5
（二）学困生的类型6
1．基础型——基础薄弱6
2．情感型——兴趣偏移7
3．懒惰型——动力不足7
（三）学困生的心理特征7
1．性格不成熟7
2．知觉速度慢8
3．人格发展不适8
4．个性倾向力度不够8
三、农村小学中年级学困生的成因9
（一）学习者自身的原因10
1．“双基”的缺失10
2．学无动力，学无方法11
3．个人意志力薄弱，自制力差12
4．不正确的成就归因，自卑感强12
5．学习主动性不高13
（二）学校教育方面的原因13
1．忽视学生的全面发展13
2．教师的教学观、学生观落后14
3．师生关系难融15
4．家校联系的误区16
（三）家庭方面的原因17
1．家庭教育环境不良17
2．父母教育思想不正确18
（四）社会环境的原因18
1．新鲜事物的刺激18
2．计算机网络的影响19
四、农村小学中年级学困生的转化策略19
（一）改变自我意识的结构20
1．认清自己，树立信心20
2．积极参与，努力配合20
（二）改变学校教育教学方式20
1．更新理念，实施个别教育20
2．转变方式，提升课堂教学魅力21
3．给予真爱，建立和谐师生关系22
4．加强家校联系，形成教育合力22
（三）营造良好的家庭教育氛围23
1．改善环境，注重熏陶23
2．树立榜样，导之以行23
3．主动联系，择机而教23
（四）净化并利用身边的社会环境24
1．改善学校周边环境，利用校外资源24
2．发挥网络、电视机的积极作用24
结语25
序言
21世纪的人才必须是在思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质等方面全面和谐发展的，这样才能适应社会的不断发展进步。
目前世界许多国家的教育改革都关注人的基本素质和能力的发展。
当前，我国在基础教育领域实行的素质教育改革，正是站在新时期的高度，对教育思想和人才培养模式的的一次深刻的创新改革。
素质教育自实施以来，硕果累累，但我们也毋须讳言，基础教育中仍然存在着一些严重的问题。
小学教育阶段是基础教育的重要发展阶段，它对促进一个人的身心健康成长和全面发展有着重要的意义，然而在小学教育教学过程中，一些学生由于缺乏学习兴趣，学习习惯差、学习方法不当等多方因素影响而造成知识结构零散无序，长此以往，这些学生在学习上的困难越来越大，也就变成了我们所谓的“学困生”。
“学困生”在小学阶段早已存在，尤其是中年级和高年级较多，同时，农村小学的“学困生”人数比城市小学的要多，这是由多方因素造成的。
素质教育的要义之一就是面向全体，使每一个学生通过学习都能健康有序地发展自己，使他们的潜能得到最大限度的开发，整体素质得到全面的提升，个性得到充分的展示。
因此，学困生的转化问题就成为实施素质教育的一个重要工作，教育者必须在小学基础教育阶段对“学困生”进行转化，让学困生早日摆脱学困，以便更好地满足社会发展对人才的需要。
在我国，农村学生人数占学生总数的绝大部分，研究并转化农村学困生，对全面推进素质教育，提高学生的科学文化素养，全面提高农村义务教育质量，有着重大的意义。
教育工作者应转变教学观念，树立正确的学生观和教学观，站在可持续发展的角度，积极培养和发展“学困生”的主动性，使每一个学生都能得到全面的活泼的发展。
因此，对苏北农村小学“学困生”的成因进行分析并对其进行转化，做到正确认识了解学困生，达到学校教育、家庭教育和社区教育的真正和谐统一，努力提高农村教育整体质量是摆在教育者面前的一大课题。
笔者对高邮市部分农村小学学困生的学习情况进行调查，包括高邮市汉留中心小学、高邮市汉留小学、高邮市沙堰小学，这三所小学都是乡镇农村学校，在学校规模、师资、学生生源、教育教学质量等方面，旗鼓相当，且落后于市级小学。
通过对这三所小学的学困生进行调查研究，探讨农村学困生的成因及转化策略。
一、研究综述
（一）相关概念界定
1．农村小学中年级学生
农村小学中年级学生是指生活在农村，并在农村小学就读的三、四年级的学生，一般为年龄在10-11岁的儿童。
农村学生所具备的认知特点即为农村小学所具备的认知特点，有一定的区域代表性，中年级的学生最重要的一个特点就是在各方面都带有不稳定性，易改变。
2．学困生
学困生即学习困难的学生，是指智力和感官均正常，但在知识基础、学习习惯、学习方法、学习能力、心理品德等方面，存在偏离常规的结构性缺陷，学习效率低下，智力得不到正常开发，学习成绩低于所属单位的平均值，且不能达到课标要求的学生。
“学困生”是个相对概念，他们的智力和感官正常只是学习成绩处于暂时落后的状态；他们是与同龄同班级的其他成员相比较而言的；是相对少数的人群。
对于上述界定，虽然是以学生的学习成绩为中心，似乎违反了新课程改革要求的“以学习能力代替学科考试成绩”的原则，但是这样界定符合我国农村教育的实情，且具有可操作性。
在调查过程中，笔者根据上学期期末教学质量检测成绩抽取一些学生，这些学生是主课平均成绩在全班末尾10%以内、没有明显的疾病、班主任对其评价是“后进生”，共发出问卷100份，收回90份，其中有效问卷80份。
（二）有关学困生学习的国内外研究
1．国外研究
在国外，学困生研究的历史较长，世界各国的研究者分别从学习技能、心理特点等方面对学习困难的学生进行了研究。
他们的研究基本上着重成因分析、学困生的类型及教学方式的研究。
国外最早研究“学困生”这一问题的专家是摩根，这一研究源于他在工作中发现的“词盲”现象，自他发现这一现象并从医学角度确定“学习困难”的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理学界及医学界的关注。
国外在这一领域的研究主要以美国和前苏联为主。
美国最早提出“学习困难”（LearningDisabilities）这一概念是在20世纪60年代，在研究者H.Thelander.J.Phelps和E.Kirk在1958年第53卷的《儿童科学杂志》发表的一篇题为《与轻微脑损伤有关的学习困难》的论文中第一次出现，认为引起学习困难的原因是医学上的缺陷或受损。
经后人努力，“学习困难”为大众所广泛接受，同时，对“学困生”又有了新的定义，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。
前苏联教育家苏霍姆林斯基是对学习困难研究的具有奠基性的学者，他提出了“难教儿童”这一概念，在《和青年校长的谈话》一书中他描述了“难教儿童是些什么样的孩子”；分析了“他们为什么变成了难教儿童”等问题，并将造成难教儿童的原因归结为社会环境、家庭环境和学校环境这三方面的不良影响。
另外，他还指出难教并不等于不可教，难教儿童是可以转化的。
在如何转化“难教儿童”这个问题上，他提出“重要的是要有有经验的、懂得儿童心理世界的老师”。
苏霍姆林斯基对此问题的探讨为苏联其他研究者奠定了基础，此后，研究者大多使用“后进生”这一概念，认为学习困难是由许多“后进”现象的积累和融合的结果，如果教师能找出症结，对症下药，就可以实现转化。
此外，前苏联教育界常把“学困生”叫做“学业不良学生”，是指学习成绩低下的学生。
巴班斯基认为学业不良是界定差生的依据，对造成学业不良原因进行的分类，认为普遍原因（内部、外部、综合）是造成学业不良的主要因素并在此基础上提出了转变差生的途径。
国外的研究都重视“学困生”成因及转化的理论和实践活动，但是更加侧重的是理论研究。
2．国内研究
在国内，20世纪60年代以后开始重视对“学困生”的研究，真正引起重视是在1978年以后。
“学困生”在国内的研究中，不同时期、不同角度有着不同的称呼，比如研究者提出了“差生”、“后进生”、“学习困难学生”等称谓，并对其概念作了大体上的界定。
对学困生的不同称呼，反映着教育工作者不同的教育理念。
国内曾把一些不尽人意不如教育者人愿的学生成为“差生”。
这一概念主要包括学习成绩差、学习能力差、成绩品行双差这三个方面。
“差生”这一称呼有损学生的人格，没有用发展的眼光看学生，是落后的教育理念的表现，在倡导素质教育的今天，这一概念已不适用。
所谓的“差生”虽然在高级认知能力方面存在不足，但是他们与同龄人一样也都是有待发展的人，如今，教育者在尊重学生人格，用发展眼光看学生的基础上，用“后进生”代替了“差生”这一称呼。
“后进生”顾名思义有进步晚、进步慢的意思，并含有期待、鼓励的因素。
通常所指的“后进生”指那些在思想品德、学习方面都达不到教育培养目标的学生，他们在品德、行为习惯上都落后于同龄人。
这一称呼中，“后”是现象，“进”才是本质。
与“学困生”这一概念相比，三者在内容方面有相似之处，即都包含学习方面的问题，而学困生的概念涉及范围较窄。
近年来，我国关于“学困生”的研究已经进入一个新的领域，研究的侧重点已经从探讨“学困生”的特点及成因，转变到如何通过教育干预对“学困生”进行转化，以更好地提高教育教学质量，已经从侧重于理论研究转变为侧重于实践研究。
在我国，上海在这一课题上的实践研究较早且较为系统，比如20世纪80年代初期，上海的“愉快教学法”，是针对学生负担过重和严重厌学等具体的教育问题提出的，以激发学生的学习兴趣，发挥学生的主动性和参与性等。
另外，上海闸北八中校长刘京海提出了“成功教育”，其基本思想是旨在使学困生获得诸方面成功的一种教育，提出了“偏爱‘差生’”的口号，并探索出“帮助成功、尝试成功、自主成功”的三阶段课堂教学模式，取得了明显的效果，使上海闸北八中从一所“垃圾学校”变成了“明星学校”。
此外，国内对学困生的研究和实践还有很多。
如今，在当代社会对人才严格的高要求下，各国都站在新时代的高度，对教育领域进行改革，以便培养出更多的符合社会发展要求的高素质人才。
“学困生”在世界范围内存在，并占有相当的比例，关系着整个地区乃至一个国家的教育教学质量，因此，对学困生进行成因分析和转化仍然是教育专家学者和工作在教育教学第一线的教师所关注的热点话题。
随着时代的不断进步，国内外对于学困生的研究角度也不停地改变，比如，学困生的家庭教育研究、用新课标的理念看待学困生的研究、家校二元整合的教育干预活动等问题。
这些研究大多是一些教师做的个案研究或教育专家学者做的专题研究，理论研究较多，总结的经验也有很多，但未能更好地进行推广，进行实践活动。
本文重在对农村学困生进行成因分析的基础上，找出转化农村学困生的策略，并能积极用于农村教育教学活动中，提高农村教育质量。
二、农村小学中年级学困生的现状、类型及心理特征
（一）学困生的现状
目前，学困生在世界范围内普遍存在，心理学家索里等人认为，在美国偏离文化常模的学生约占学生总数的10%-20%；在日本也有所谓的差生七五三之说，即七成高中生，五成初中生和三成小学生，这表明了学习困难生随着年级的上升而递增，被视为“现代教育病理”最明显的征兆之一。
另外，在我国，2001年6月25日《北京青年报》在《中国5000万“差生”谁下的定义》这则报道中指出，在我国现有的3亿多中小学生中，有5000万之众的青少年被现行的评价标准划入了“差生”行列，这个数字相当于一个法国、十个瑞士、一百个卢森堡的人口。
这些数据着实令人堪忧。
素质教育关爱的是每一个学生，少了任何一个都不是真正的教育。
日前我国一直倡导推进建设全面小康社会，建设社会主义新农村。
在我国，农村人口占到全国总人口的60%，农村学生也占了全国学生总数的绝大数，因此，发展农村教育，提高农村教育教学整体质量，是新时期农村建设的关键。
我们应正确了解农村教育的发展现状，积极转化学困生，更好地促进农村教育发展。
在农村基础教育阶段，学困生大量存在。
以高邮市汉留镇中心小学为例，该校三、四年级共6个班，在校生242名，笔者根据中年级学生学习情况调查以及查阅上学期学生期末学业质量测评成绩，该校中年级学困生占中年级学生总数的13%，平均每个班级有5名学困生。
另外，笔者从相关任课教师处了解到，尽管有部分学生质量测评成绩及格了，但仅能算是侥幸，每个班的学困生人数甚至会更多。
针对这些学困生，一些教师表示，各科任课教师和班主任不停地找他们谈心交流，找出症结所在，对症下药，甚至在课后开小灶，但由于部分学生自制力差、学习习惯差，至今仍得不到进步，成为教师心中的“头疼学生”。
在调查中发现，这些学困生有70%是留守儿童或单亲儿童，他们中的大多数都不能按时完成作业，学习态度不端正，学习习惯差，自主学习能力差。
由此不难推断出，在我国，农村小学存在的学困生人数之多、现象之严重。
目前，一些学生的学习处境仍得不到改善，今年的学困生仍是明年的学困生，学困生仍在蔓延发展，这已经成为现代教育的主要病理和教育领域的一大社会问题，这种现状成了新课程改革倡导的为了每一个学生的发展，实施全面教育、全民教育的绊脚石，这一切都值得我们去反思。
（二）学困生的类型
前苏联教育家苏霍姆林斯基认为“差生”可分为三类。
一类属于思维尚未“觉醒”的学生；第二类属于“天赋”面纱尚未揭开的学生；第三类属于“理解力差和头脑迟钝”的“学困生”。
在《给教师的建议》一书中，有一名叫巴普洛夫的学生，他就是那个“思维迟钝的孩子”，也就是思维尚未觉醒的学生；米哈伊尔，被称为是一个“无法改正的，无可救药的且是狡猾的、善于应变的懒汉”，他最大的障碍就是不会写作文，他认为作文时一个高不可攀的东西，然而，他却是一个高手艺的电视机维修师傅，在电视维修方面显示出了他的不同天赋；彼嘉，是一个把应用题的条件读到底就已经忘了开头的人，是一个无法把苹果、篮子、树木这三样东西联系在一起的人，他的理解力差，头脑迟钝，是一个学习起来非常困难的学生。
在苏霍姆林斯基看来，“差生”就是“后进生”或“学习困难生”或“头脑迟钝”的学生。
他说：
“在我们的创造性的教育工作中，对‘后进生’的工作是‘最难啃的硬骨头’之一，这样说恐怕没有哪一位教师是不肯赞同的。
”但是，在教育教学过程中，真正的“差生”是不多的，学困生却大量存在。
在农村小学，学困生可分为两大类，绝对学困生和相对学困生。
绝对学困生主要是因为遗传因素或因后天疾病所导致的弱智者，这类学生一般很难达到与其同龄的正常儿童的水平，在学校他们不记录进任何一项考核，在调查过程中发现，一所农村小学中有1-2名学生属于先天智力缺陷。
相对学困生是智力正常，由于受到非智力因素的影响，没有达到教学目标或课程标准的要求，这类学困生是本文关注和研究的重点。
在访谈中，教师们从知识基础、兴趣、自觉性等方面论述了学困生在学习上存在的一些困难和问题，笔者根据访谈的结果和调查数据，概括出了农村小学中年级学困生的几种类型：
1．基础型——基础薄弱
这类学生基础知识掌握不牢，知识结构零散无序，知识链脱节，导致上课听不懂，作业不会做，再加上自觉性差，学习态度不端正，学习问题日积月累，学习上存在严重的困难，随着年级的升高，知识难度的提高，久而久之，也就成了学困生。
这类学生在学困生总数中所占比例是相当大的。
由于基础知识薄弱，在调查中发现，60%的学生觉得知识很难，课堂上听不懂的人数占55%。
2．情感型——兴趣偏移
这类学生并不是对学习毫无兴趣，只是他们的学习是随着个人的情感变化的，想学习的时候就学，不想学习的时候就不学；喜欢哪门学科就学，甚至在其它课上都只看那门的书，不喜欢的学科就不愿学；对哪位任课教师有好感就学哪门课，对于不喜欢的任课教师，上课不学也罢，往往还有逆反行为，与任课教师顶嘴等。
这类学生在智力上并不比其他学生差，就只是不把学习放在心里，学习态度等式随着自己的情绪、情感的变化而变化。
这类情感型的学困生是少数的，在被调查的学困生中，有16%的学生不喜欢上英语和数学课，他们大多数对主课以外的课程（科学、计算机等）较感兴趣。
3．懒惰型——动力不足
这类学生的智力和感官均正常，但在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍，且由于动力不足，他们在学习方面的能力则被抑制，对学习不感兴趣，学习懒惰，不爱思考，不爱动手，缺乏自制力，缺乏信心。
在回答“做作业遇到难题时，你会怎么办？
”这个问题时，有45%的学生选择直接不做，等老师的答案。
（三）学困生的心理特征
1．性格不成熟
小学中年级学生的性格还处于发展时期，各方面还不够成熟，主要表现为自制力和意志力薄弱，易受外界干扰。
另外，家长的过度保护甚至溺爱，滋生了学生怕吃苦、我行我素的性格。
据调查结果显示，29%的学生在课上不听讲，和同学打闹、讲与学习无关的话，不能很好地控制自己。
四
（2）班的女生小吴，是老师口中“屡教不改”的头疼学生，成绩不理想，完成作业的次数屈指口数，上课爱做小动作，注意力不集中，爱玩，由于是父母得来不易的孩子，家里宠，把老师的话当成耳边风，依然我行我素，老师已经想不出更好的方法来教育她了，只能不断地在事后督促她。
2．知觉速度慢
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，知觉速度则是指对客观刺激感知的快慢。
学困生由于在知识基础、学习习惯、学习方法、学习能力、心理品德等方面，存在偏离常规的结构性缺陷，当某一刺激出现时，他们要比优等生花更多的时间去掌握它。
在课堂教学过程中，我们不难发现当教师讲授某一新的知识点时，有的学生在教师讲了一遍后便理解掌握了，有的学生则需要教师多次的讲解才能理解，有的甚至要到课后才能弄清楚。
据调查结果显示，有60%的学困生觉得学习的知识很难，55%的学生在课堂上听不懂教师所讲的知识。
3．人格发展不适
人格是一个人独特、稳定、长久、深刻、本质、典型、具有一定倾向性的心理特征，是在先天因素条件下，在人的社会化过程中形成的能影响人的整个行为习惯并与他人有差异的心理特征的总和。
学困生的人格发展不适主要是指自我意识的发展存在一些问题。
自我意识的发展包括自我概念和自我评价的发展。
在实际学习过程中，部分学困生学生由于学习成绩差，由于其他同学的轻视、教师的忽视，加上付出努力却看不到进步，在他们的心目中渐渐地会认为自己就是笨，就是一块“朽木”，过低地评估自己，自卑心也越来越重，对自己的评价也越来越差。
据调查结果显示，有54%的学困生将成绩不理想的原因归结为自身因素，是自己太笨，而并非教师教得不好。
4．个性倾向力度不够
个性倾向性决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的趋向和选择，它主要包括需要、动机、兴趣等方面。
学困生在回答“你为什么学习”这个问题时，其结果从不同的方面反映了学困生在需要、动机方面的缺失，具体结果如图2-1:
图2-1:
学困生对为什么要学习的回答
从图2-1中可以看出：
45%的学困生的学习动机存在着狭隘性；40%的学困生的学习动机是被动性的；5%的学生的动机是暂时性的；还有10%的学生则只是觉得别人学我也学，没有明确的动机和目的。
三、农村小学中年级学困生的成因
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中提到“怎样对待学习有困难的儿童？
”这一问题时，他这样写道：
“正像医生细心地研究病人的机体，找出疾病的根源，以便着手进行治疗一样，教师也应当深思熟虑地、仔细耐心地研究儿童的智力发展、情感发展和道德发展的情况，找出儿童在学习上感到困难的原因，采取一些能够照顾个人特点和个别困难的教育措施。
”从这段话中我们不难看出分析学困生的成因并找出相应的教育措施对于教师而言是一件很重要的事情，在教育教学过程中，教师要把教育的人道主义精神发挥出来，即要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。
教师想要成为一个真正的教育者，就必须深刻地研究人的心理现象、精神世界的自然方面和解剖生理方面，研究儿童头脑里发生的各种过程对于周围环境里各种最多样的因素的依赖性。
此外，苏霍姆林斯基在书中还提到，他认为影响学困生形成的原因有三点：
一是学生自身的因素，“思维尚未觉醒的学生”；二是家庭因素的影响，“家庭智力生活的局限性和惊人的贫乏性，是儿童智力落后的原因之一”、“不健康的冲突的家庭关系”等；三是教师教育方法的粗暴，书中提到的一个学生阿辽沙，他对植物怎样吸收、怎样呼吸这个问题不明白，他的生物老师并非是谆谆教导，而是经常刺激他：
“难道你连这么简单的东西都弄不明白吗？
你究竟能干点什么？
”对于一个想获得知识的学生而言，教师的言语太偏激，很容易伤害学生的自尊心，阿辽沙听了生物老师的话后渐渐就失去了学习的信心，导致了后来逆反心理的产生。
日本教育学者北尾伦彦研究表明：
造成学生学业不良的因素可分为三个层级。
一层级因素是直接相关因素，即教与学两个方面的因素，包括来自教师方面的不适当的教学内容和教学方法等，还包括来自学生方面的学习活动的失败，基础学力的欠缺、学习方法、态度不当等；二、三层级因素是间接相关因素，二层级因素是环境方面的条件，三层级因素是社会适应性方面的条件。
北尾伦彦的研究表明学困生的成因是多方面的，而且是错综复杂地交织在一起的。
学困生的形成虽然是受多方面的因素影响的，访谈中教师们就“学困生是怎样产生的”这一问题从学生的自身的基础、能力等，学校教育教学中存在的一些弊端以及家庭因素等方面作出了回答，结合对学生学习情况的调查，笔者认为：
作为一种特殊身份的学生，内因是学困生产生的关键原因，同时我们也不能忽视促使其产生的外部诱因。
在众多外部因素中，学校教学的成功与否，是导致学困生内部矛盾变化的主要外因。
另外，家庭教育和社会方面因素也是造成学困生产生的重要原因。
本文将着重研究导致学困生产生的内部因素和外部因素，外因主要研究学校教育教学、家庭教育、社会环境对学困生形成的影响。
（一）学习者自身的原因
学习者自身的因素是造成学困生产生的内部原因，具体影响因素有以下几点：
1．“双基”的缺失
“双基”是指基础知识和基本技能。
在给“学困生”进行概念界定时指出，所谓的“学困生”在知识基础、学习习惯、学习方法、学习能力、心理品德等方面，存在偏离常规的结构性缺陷；在“学困生”的类型中有一类就是基础薄弱型，从这两点我们可以看出“学困生”们有着一个共同的特点，那就是他们的基础知识结构零散无序，基本技能缺失。
现今我国实行的新课程改革在课程目标的陈述上要求首先陈述知识与技能这一目标，从这点，我们可以看出学生掌握的知识和技能之间是前后密切联系，环环相扣的，一旦其中的一环中断连接不上，多处中断造成知识链脱节，学生所掌握知识便不能形成系统，如若没有得到及时的补救，就会造成学生基础知识和基本技能的缺失，并随着年级的升高，知识难度提高，直接影响学生以后的学习，使学生在理解、掌握知识方面变得比同龄人更难、更花时间，如此恶性循环，这些基础薄弱的学生逐渐成为学困生。
由于“双基”的缺失，有55%的学困生听不懂教师上课讲的内容，60%的学困生觉得学习的知识很难。
2．学无动力，学无方法
从调查结果和平时与学生的交流中得知，被问及“将来你想干什么”时，每个学生都有自己的理想，都有一个具体的目标，从问卷调查结果中也可得知虽然有的学生的学习动机存在缺失，但每个学生都知道学习是为了自己，而不是为了家长或老师，但是大部分学困生都不能把自己的将来和自己眼下的学习真正地结合起来，他们目前对学习的目标不明确，每天匆匆而来又匆匆而去，校园生活是以玩为主，根本就不想学习，更谈不上主动学习，处于被动的学习状态；现在多是独生子女家庭，家里这个唯一的小孩往往是爷爷奶奶的心头肉，爸爸妈妈的掌中宝，家庭条件较好的家长往往对孩子的期望值不是很高，有的甚至放养，不管不问，如此一来，学生很轻松，逐渐地自己对自己的期望值也越来越低，根本不知道要干什么，以至于到后来是一种“无所谓”的态度，最终无可救药。
知识是学会的，而不是教会的，学习方法比掌握知识更重要。
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