中小学有效教学反思机制构建研究开题报告.docx

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中小学有效教学反思机制构建研究开题报告

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题

“有效推进区域教师专业化发展”子课题

“中小学有效教学反思机制构建研究”开题报告

一、研究的目的与意义

二十世纪八十年代以来，随着对教育情境复杂多变性认识的逐渐深入和教育改革的不断深化，实施反思性教学，强化教学反思，从而提高教师的专业素养成为国际教师教育改革发展的一大潮流。

从国外情况来看，杜威（J.Dewey）有关“反思”的论述成为众多学者研究教学反思的逻辑起点，舍恩（D.A.Schon）的主要贡献在于通过自己的研究，明确界定了教学反思的内涵，为教学反思在教师教育领域的勃兴做了基础性的铺垫。

之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在综述有关文献的基础上，归纳了对教学反思的三种不同理解；卡尔（Carr）和凯米斯（Kemmis）、热切那（Zeichner）和里斯顿（Liston）则依据自身研究成果将教学反思分为技术合理性水平、实用行动水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凯（V.K.Laboskey）基于研究构建了西方比较流行的三种教学反思模型。

综上所述，经过几十年的不断思考与探索，国外有关教学反思的内涵、特征和水平等基础理论的研究已比较成熟，并且构建了具有操作性的多样化教学反思模型，这些研究成果对我国在教师教育领域开展教学反思具有一定的启发、借鉴意义。

但任何理论、技术都有与其相适宜的产生、发展环境，要想充分发挥教学反思对我国教育改革的推动作用，必须对国外的相关理论、技术进行检验、修正，使之符合我国的国情，实现教育理论、技术的本土化。

正是基于以上认识，自上个世纪九十年代始，我国学者进行了介绍、检验、修正国外教学反思理论及操作技术的尝试、探索，产生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教学》（1999）、《说反思性教学》（1999）、《试析反思性教学》（2000），辛涛的《教师反思研究述评》（1998），张建伟的《反思——改进教师教学行为的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教师培训中不可或缺的一环》和《浅谈“反思”在师训教学中运用》（1997）。

上述成果的出现，为教学反思研究在我国的兴起做了奠基性工作。

进入二十一世纪以后，素质教育的推行和新课程改革的推进对教师提出了新的更高的要求，教师成为反思性实践者、教师成为研究者的呼声日趋高涨。

于是，在教育理论工作者的强烈吁求下，顺应推进基础教育课程改革的需要，有关教学反思的实证性研究迅速兴起，大量的研究成果迅猛涌现。

如储召红的《论教学反思及教师反思能力的培养》（2001），彭华茂等的《小学骨干教师教学反思意识的调查与分析》（2002），王丽春的《中学教师反思性教学的调查与分析》（2003），李璟　的《中小学教师教学反思的调查研究》（2004），徐智的《中小学教师教学反思研究》（2005），张葵明的《兰州市中学生物教师教学反思现状调查研究》（2005），熊宜勤的《小学教师反思能力培养的实验研究》，张岩的《中小学教师教学反思的问题与对策的研究》（2007）等。

以上研究揭示了我国中小学教师开展教学反思的状况，提出了在中小学开展教学反思的策略及措施，对一线教师在教学实践中进行教学反思发挥了较好的指导作用。

但是，令人遗憾的是，大量研究成果的涌现与中小学教师教学反思的现实状况存在着不小的落差。

诚如许多文章所指出的那样，中小学教师的反思能力不尽如人意，具体表现为：

反思意识淡漠，反思氛围不浓，反思途径与内容单一，反思水平偏低，反思的视角狭窄等。

上述现象的产生固然可归因于教育理论与教育实践的固有张力和教师教育思想观念、行为的惯性延续，但我们认为，这只是一般教育教学改革中常有的问题，并非不可逾越的障碍。

教育改革的实践反复昭示我们：

教师是在不断地发现、分析、解决自己所面临的教育教学实际问题的过程中逐步提高自身的专业素养、实现自身的专业发展的。

顾泠沅教授说得好：

“教师学习是一种问题驱动的学习。

”仅靠教师自己自发地发现问题解决问题从而提高自己是不现实的。

所谓“问题驱动”就是为教师搭建活动舞台或活动载体，促进教师在参与活动的过程中进行学习，进而实现认识和行为上的转变与跨越。

这虽然带有一定的外部强制的性质，但教师在接受任务后，在问题的驱动下，通过参与体验受益的愉悦，便能逐渐从“问题驱动”转变为自觉自主的行为。

这就是本课题要提出构建有效教学反思机制的原因。

唯其如此，才能突破目前教学反思所面临的难题。

因此，借鉴前期大量理论研究和实证研究成果，通过开发研究构建中小学教师教学反思的有效机制，实属促进教师提高反思素养、推动新课程改革前行的当务之急。

二、研究的指导思想和总体思路

1．指导思想

以科学发展观统领本次课题研究活动，致力于以课题研究为载体，让教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察，让教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论，以此来提高教师的综合专业素质。

2．总体思路

本项研究以开封市为研究范围。

研究对象用整群抽样的方式产生：

在分层分类的基础上，分别抽取市区中、小学各5所，县城、农村地区中小学共5所，研究覆盖参与研究学校所有学科的任课教师。

本项研究拟以文献研究为起点，在明确相关核心概念、原理的基础上，通过问卷调查把握中小学教师教学反思的状况，据此构建体现教学反思本质、具有地方特色的中小学教师教学反思的外部保障和内部运行机制。

三、研究的目标和主要内容

本项研究的总体目标在于构建科学的、可行的、有效的中小学教师教学反思运行机制。

所谓“科学”是指教学反思机制的构建要以先进的教育理念为指导，要符合教育理论的科学要求；所谓“可行”是指确保教学反思机制适应本地区教师发展的实际，努力实现教学反思理论与操作技术的本土化；所谓“有效”是指要使教学反思机制有利于推进教育教学改革，有利于促进教师的专业发展，有利于提高教师的生命质量。

具体的研究内容包括以下三个方面：

1．校内运行机制的研究

（1）探索以教学反思为载体的学习共同体的构建，如成立研究小组、建立规章制度、营造反思氛围等。

（2）探索教学反思具体可行的操作流程，如教学实践的省察——教学问题的生成——行动研究的开展——教学案例的形成与交流等。

2．校际运行机制的研究

（1）教学理论的培训及研究方法的指导。

（2）教学反思典型案例与经验的交流。

（3）教育行政部门的督导和评估。

3．中小学教师开展教学反思的外部保障机制（组织管理，规章制度，激励措施，评价方法等）的构建。

四、研究的主要方法

本课题研究将综合运用文献研究法、调查研究法、行动研究法、现场观察法等多种方法和手段，确保课题的科学性并努力力有所创新。

文献研究法。

通过查阅文献，了解国内外教学反思的现状，了解国内外教学反思的研究状况，明确课题研究的方向、目标和内容。

同时，借鉴已有研究的设计和结果，构建可行的教学反思机制。

调查研究法。

参考高玲、张岩编制的《教师反思能力调查问卷》和《中小学教师教学反思现状调查问卷》自行设计同质调查问卷两份，在研究前后分别进行调查。

研究前调查的目的在于把握本地区中小学教师教学反思的状况和问题，有利于增强研究设计的针对性和科学性；研究后调查的目的在于了解研究过程对教师教学反思素养发挥的作用，检验研究的效果。

在研究过程中，通过访谈、座谈等调查方式了解研究中出现的问题，以便加强针对性指导和调控。

行动研究法。

通过计划、行动、观察、思考等几个环节，不断调整、改进和完善教学反思机制。

现场观察法。

深入中小学课堂听课，获取课堂教学的第一手资料，了解理论学习、案例研讨、行动研究等方式对教师教学行为的影响，发现共性问题，及时调控、引导。

五、研究的主要观点和创新之处

1．主要观点

教学反思是教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察过程，是教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论的过程。

教学反思不仅是反思主体的认知加工过程，教师的情意因素也参与其中，对教学反思发挥着激发、维持和调控作用。

因此，在构成教师反思素养的多种成分中，教师的责任感和成就需要、教师的反思意向、反思体验以及反思的自觉性和持久性等情意品质理应受到足够的重视。

教育理论知识是保证教学反思科学性、深刻性的重要前提，缺乏科学理论观照的教学反思必定会走上肤浅、盲目。

因此，理论工作者的专业引领是中小学教师教学反思必不可少的支持条件。

行动研究及通过行动研究形成教学案例，进而通过校本（校际）教研就教学案例展开交流、讨论的过程，需要观察、分析、归纳、评价等多种与教学反思密切相关的心理成分的参与，能实现教师个人反思与合作反思的有机结合，是培养教师反思能力的有效途径和载体，其效果值得期待。

唯有建立支持性的外部保障机制，才能激发、维持教师的反思意向和反思行为，形成教师参与教学反思的自觉性和坚持性；唯有建立科学、可行的内部运行机制，才能保障教学反思的针对性和实效性。

2．创新之处

本项研究的创新之处体现在以下三个方面：

一是从研究的目标取向分析。

本项研究致力于构建可行有效的外部保障和内部运行机制，为教学反思在中小学的顺畅运行提供可资借鉴的操作范型，弥补了以往思辨性理性研究和实证性描述研究的缺陷和不足。

二是从研究方法的角度分析。

本项研究拟综合运用问卷调查、访谈调查、现场观察、文献研究等多种方法，力求研究结果的全面性、客观性和实用性，努力消除研究方法单一对研究结果的可靠性、可行性造成的消极影响。

三是从研究共同体的结构分析。

本项研究由教育行政管理人员、高校教育理论工作者、本地区教育科研管理机构（教科所和教研室）有关人员和中小学教师共同承担，在充分发挥一线教师研究主体地位的同时有效地利用教育行政资源，并发挥理论工作者和教育科研机构管理人员的职业专长，以此弱化研究主体单一对研究效度的影响。

六、研究的进程安排

1．研究准备阶段（2008年2月至7月）

查阅相关文献，确定研究方向、课题、目标和内容，成立总课题组，建立研究管理机构，明确参研人员职责，召开动员会议，各参研学校结合实际，认真研究制订开展课题研究的具体方案。

同时，总课题组编制、修改调查问卷。

2．研究实施阶段（2008年8月至2010年5月）

（1）各学校初步建立教学反思机制，包括成立研究小组、确定教学反思具体可行的操作流程、建立规章制度、营造反思氛围等。

每个教师根据学校要求和自身实际，制定个人的专业发展规划。

（2）建立校际间的学习共同体，定期进行交流。

教育管理部门定期举办专题讲座，进行教学理论的培训及研究方法的指导，定期对课题开展情况进行督导和评估。

（3）阶段性总结活动。

各相关研究主体按职责划分投入工作，呈现阶段性研究成果。

每年的10月份为课题研究成果汇报展示月，每年的下半年将举行一次市级的课题示范观摩课，以激励教师切实将课题研究的成果落实在实际的课堂教学活动中。

3．课题总结阶段（2010年6月至2010年9月）

汇集各类研究资料，整理分析之后，撰写结题告，汇编著作《行动研究案例集》、《中小学教师教学反思的运作与管理》。

七、研究的组织实施原则

1．坚持统一要求和自主创新相结合。

各学校既要根据课题组研究活动的统一要求和整体安排部署工作，高质量完成“规定动作”，又要立足本校实际，高标准做好“自选动作”，创新教学反思机制，为教师发展创造更加和谐的制度环境与发展空间，为优秀人才的脱颖而出提供施展才能、建功立业的舞台。

2．坚持示范引领和全员参与相结合。

要坚持典型引路，充分发挥身边优秀教师的示范辐射作用。

特级教师、学科带头人、骨干教师等要率先垂范，成为“课题研究”活动的领跑者。

着力形成以年级组、教研组、备课组为单位开展“课题研究”活动的有效机制，充分调动全体教师的积极性，使积极参与“课题研究”活动成为每一个教师的自觉行为。

3．坚持自主学习和实践反思相结合。

学习与反思是教师成长的必由之路，课堂教学是教师发展的主要领域，要把“课题研究”活动的着眼点放在读书学习与反思提高上，把着力点放在课堂教学实践的改进上，不搞形式主义，不做表面文章，切实做到以读书学习促进反思，通过反思优化教学实践，有效提高课堂教学质量和效率。

八、研究的可行性分析

1．已取得的相关研究成果

（1）杜复平.《论校本教研》，新华出版社，2007.

（2）杜复平，常跃进.《中小学课题探究活动》，山东科学技术出版社，2007.

（3）杜复平.培养师范生反思能力的探索与实践，《黑龙江高教研究》，2004.4.

（4）杜复平.论校本管理理念与校长角色的转变，《教育探索》2007.9．

（5）杜复平.聘任制下的中小学教师管理效能问题探析，《教学与管理》2007.10.

（6）杜复平.校本教研理论研究和具体实施中的几个问题，《开封教育学院学报》，2007.3.

（7）陆水东.研究性学习的心理学基础，《南阳师范学报》，2007.7．

（8）杨会萍参与编著.《2005河南教育发展研究报告》，2006.

（9）杨会萍.当前课堂教学实践中主体性发挥存在的问题及建议，《中国教育学刊》，2005.4.

（10）杨会萍.领悟教学——一种复杂性思维的视角，《天中学刊》，2006.3.

2．主要参加者的学术背景和研究经验、组成结构

本课题组核心成员由教育局领导、专职教育科学研究人员、专职教学研究人员、高等师范教育专业教师、中小学校长及骨干教师组成，均为本科以上学历，年龄在30—55岁之间。

成员结构比较科学、合理，有助于各方面信息的交流和整合。

课题负责人段向阳系开封市教育局副局长，常年从事师资培训工作，具有丰富的教师教育经验和较强的组织管理能力，课题负责人杜复平系开封市教育科学研究所所长，常年从事教师教育研究，具有较强的研究能力。

课题主要成员均熟练掌握教育科研方法，具有丰富的开展科研课题研究的能力，现已积累的文字研究资料（包含专业书籍、教师教学实录、教学反思笔记）20余万字，声像资料180余小时，为进一步的研究奠定了初步的资料基础。

课题组主要成员曾主持全国教育科学“九五”规划教育部重点课题“师范生心理素质研究”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“新课程课堂教学案例开发的研究与实践”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“新课程改革与探究式教学实验研究”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中外师范教育教育类课程设置的比较研究”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“城市小学全息评价模式研究”，全国教育科学“十五”规划教育部规划课题“主体教育视野下课堂教学改革的深化研究”,全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“实施研究中学习专题研究”子课题,全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“应用现代信息技术培养学生创新精神的实验研究”,河南省教育科学“十五”规划教育部重点课题“运用现代教学软技术提高教师教学能力研究”，河南省教育科学“十五”规划教育部重点课题“陶行知“乡村教育”思想在发展农村教育中的应用研究”，河南省教育科学“十五”规划重点课题“新课程背景下的教师教育行为研究”,河南省教育厅课题“小学教师的素质现状、主要问题及对策研究”，“小学优秀教师成长规律研究”等。

这些课题均能结合教育教学实践的需要，注重教师教育教学能力的提高，取得了良好的社会效益。

出版的专著与发表的论文有：

《小学素质教育论》，2004年河南大学出版社出版；《教育科学研究方法基础》（河南省高等师范教育小学教育专业教材），2004年郑州大学出版社出版；《微格教学教程》（河南省中等师范学校选修课教材），2000年学苑出版社出版；《创造性思维训练》（河南省教育厅教育科学“九五”重点课题创造性思维训练科研成果），2002年河南大学出版社出版；《探究式教学案例》（全国教育科学规划“十五”重点课题《实施研究性学习的专题研究》科研成果），2003年中国文联出版社出版；《研究中学习》，2002年中国文联出版社出版；《校本教研丛书》，2003年河南大学出版社出版。

论文“试论公立学校的经营管理意识”，《职业时空》2007年第11期；论文“聘任制下的中小学教师管理效能问题探析”，《教学与管理》2007年第10期；论文“专科院校教育类课程设置”，《时代文学（理论学术版）》2007年第5期；论文“校本教研理论研究和具体实施中的几个问题”，《开封教育学院学报》，2007年第3期；论文“师范专科院校教育专业课程现代化设想”，《兰州教育学院学报》，2007年第2期；论文“当前课堂教学实践中主体性发挥存在的问题及建议”，载《中国教育学刊》（2005.4）（被《教育文摘》摘录）：

论文《领悟教学：

一种复杂性思维的视角》，载《天中学刊》（2006.3）；论文“从“全息化”看评价制度改革”，载《河南教育（基教版）》（2007.2）；论文《辉煌与遗憾：

新课程学生评价改革的进展状况与问题透视》，载《当代教育论坛》（2007.5）；论文《论教育实验的教育性》，载《河南教育•高教版》（2006.12）；论文《影响课程实施的归因分析》，载《当代教育论坛》（2006.10）。

课题负责人和主要成员均结合教育教学实践的需要，注重教师的专业成长，关注教师反思能力的提高，研究成果已经取得了良好的社会效益。

3．主要参考文献

（1）熊川武．反思性教学［M］．上海：

华东师范大学出版社，1999．

（2）美Stephen.Brookfield著．张伟译．批判反思型教师ABC［M］．北京：

轻工业出版社，2002．

（3）傅道春．教师的成长与发展［M］．北京：

高等教育出版社，2001．

（4）叶　澜等．教师角色与教师发展新探［M］．北京：

教育科学出版社，2001．

（5）刁培萼等．智慧型教师素质探新［M］．北京：

教育科学出版社，2005．

（6）赵昌木．教师成长论［M］．兰州：

甘肃教育出版社，2004．

（7）李兴良，马爱玲．教育智慧的生成与表达．北京：

教育科学出版社，2006．

（8）申继亮．教学反思与行动研究［M］．北京：

北京师范大学出版社，2006．

（9）郑慧琦，胡兴宏．教师成长研究者［M］．上海：

上海教育出版社，2005．

（10）教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：

人民教育出版社，2003．

（11）黄甫全．新课程中的教师角色与教师培训［M］．北京：

人民教育出版社，2003．

（12）陈永明．国际师范教育改革比较研究［M］．北京：

人民教育出版社，1999．

（13）陈永明等．教师教育研究［M］．上海：

华东师范大学出版社，2003．

（14）李长吉，张雅君．教师的教学反思［J］．课程·教材·教法，2006，26

（2）：

85-89．

（15）赵昌本．教师在批判性教学反思中成长［J］．教育理论与实践，2004，24（5）：

42-45．

（16）申继亮，刘加霞．论教师的教学反思［J］．华东师范大学出版社，2004，22（3）：

44-49．

（17）王映学等，教学反思：

概念、意义及其途径［J］．教育理论与实践，2006，26

（2）：

53-56．

（18）郭晓娜，靳玉乐．反思教学与教师教育智慧的形成［J］．当代教育科学，2006，（19）：

21-22．

（19）高玲．小学教师反思能力发展特点及其影响因素研究［D］．山西大学，2005．

（20）张岩．中小学教师教学反思的问题及对策研究．辽宁师范大学，2007．

九、完成课题的保障条件

1．课题研究的保障机制

组织保障机制：

建立课题组──参研学校──专项研究小组──参研教师构成的四级科研管理体制，保证课题研究的顺利实施。

激励驱动机制：

课题组将对参研学校和教师的研究工作进行定期检查；对教师取得的各种研究成果，定期给予鉴定、表彰，并择优推荐给相关杂志社。

交流展示机制：

课题组将通过在开封教育科研网建立专门网页进行网上交流，定期举办课题示范观摩活动，外出参观学习，在《开封教育科研》杂志上开辟专栏等途径，为参研教师提供研究成果的平台，增进参研学校教师之间的交流与合作。

2．资金保障

开封市教育局及承担课题的学校将在课题研究的经费和物力等方面给予大力支持，以保证该课题的圆满完成。

3．资料保障

研究所需的调查问卷已在借鉴他人研究成果的基础上设计完毕（见附件）。

课题负责人和主要参与人所在单位图书馆藏书近30万册，且与教师教育相关的图书种类齐全、数量充足，完全能满足本项研究的需要。

课题负责人和主要参与人拥有的电脑可与中国知网等学术期刊网对接，便于查找所需各种科研资料。

“中小学有效教学反思机制构建研究”课题组

2008年7月18日

附件1

教师反思能力调查问卷

老师：

您好！

为了解教师的教学反思状况，我们设计了这份包括三个量表的调查问卷。

调查采用无记名的方式进行，结果只用于学术研究，不会对您和所在单位带来任何不良影响。

为保证研究结果的科学性、有效性，请您按自己的实际情况独立地回答问题。

谨对您的支持与合作表示真诚的谢意！

基本情况统计表

任教单位情况

学校层次

学校所在地

学校性质

中学

小学

城市（县城）

农村

重点

一般

教龄

5年以下

5—10年

10年以上

年龄

35岁以下

35—45岁

45岁以上

职称

初级或没有

中级

高级

性别

男

女

学历

中专

大专

本科及以上

一、教师教学监控能力量表

【问卷填写方法】请认真阅读每一道题目，根据自己的实际情况，选择相应的答案后将其前面的字母填入题后的括号里。

A总是如此B经常如此C有时如此D很少如此E从不如此

1.      我要求自己明晰所教课程的内容、活动、学生的需要、教学目标和完成任务的手段。

（）

2.      每学期我都要制定学期计划。

（）

3.      我一般不注意制定阶段性计划。

（）

4.      每堂课我都制定课程计划可以含在教案中。

（）

5.      我要求自己的计划清晰、紧扣教学目标。

（）

6.      我很难使自己上课内容、方法和结构符合学生的学习动机。

（）

7.      我要求自己设计教案时，能把过去、现在、将来的教学内容紧密结合起来。

（）

8.      我要求自己准备好应用的教学材料、手段和目标，并注意提前检查。

（）

9.      在制定计划和设计教案时，我常不知道该如何把环境状况如，班级环境、学校环境、社会坏境等的影响考虑进去。

（）

10.  在课程设计时，我常不知该如何利用学生已有的兴趣，调动他们的学习积极性。

（）

11.  我一般不把对学生能力的培养写进教学计划中。

（）

12.  在制定教学计划时，我不考虑学生个性培养的问题。

（）

13.  课堂上，我不允许学生乱说乱动。

（）

14.  我课堂的一切活动都是指向教学任务的。

（）

15.  在课堂上我总是支持鼓励学生学习。

（）

16.  我努力向他们表示出我对他们的期望。

（）

17.  我认为学生应尊重老师的权威。

（）

18.  我不太注意对学生的行为进行积极的反馈。

（）

19.  我认为，教室的布置应有助于增加学生的学习兴趣。

（）

20.  纪律是建立融洽的课堂气氛和有效教学的基础，我也特别强调课堂秩序。

（）

21.  我认为，学生更喜欢有民主作风的老师。

（）

22.  我常不知道该怎么表达自己对学生的期望。

（）

23.  我总是对学生的行为进行认真监控，并以自己的行动来防止学生不良行为的出现。

（）

24.  对于学生的不良行为，我常感到无能为力。

（）

25.  遇到学生上课捣乱，我常不自觉地与学生发生正面对抗。

（）

26.  我要求自己教态自然、自信。

（）

27.  我上课条理清楚，符合学生的需要。

（