课题研究教师成长的心理规律及自主发展研究.docx
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课题研究教师成长的心理规律及自主发展研究
课题研究：
教师成长的心理规律及自主发展研究
——基于某县区的实证性研究
在当前的教育形势下，无论是新课程改革的深化，还是高效课堂研究，其实质都是建立在教师专业发展的基础之上的，重视教师的专业发展正在成为众多研究者关注的热点。
在借鉴相关成果的基础上，从＃＃年开始，我们在专家的指导下对教师成长的心理规律进行了研究，确立了教师成长的六个心理阶段和三个危机阶段，并对每个阶段的主要内容进行了理论上的研究，根据这些理论研究成果，在进行了为期四年的实证性研究，为促进教师的专业发展提供了有效的借鉴成果。
一、开展此项研究的主要动因
（一）研究的缘起
任何一项课题的研究都有着现实的和理论的动因，是内外部因素相互作用的结果，我们只所以在这方面开展研究，主要是基于以下几个方面的原因。
1.现实的要求。
20世纪60年代美国开展了以布鲁纳的课程结构为主要内容的课程改革，投入了大量的人力物力作为保证措施，即使如此，这项课改历经8年后依然失败了，1973年，布鲁姆在谈到这次改革失败的原因时曾这样说过：
“我始终坚信我的教育理念是先进的，只是教师的素质不足以嫁接我的教育理念。
”应该说，当前我国进行的课程改革和创新教育研究活动，无论是在经费投入、师资水平还是社会的支撑氛围等都远不如美国，其中面临着的困难会更多，在这种情况下，如何避免课程改革的失败是教育研究者和教师应思考的一个问题。
在经济和社会氛围无法尽快改善的情况下，首先能够解决的是不断提升教师的素质。
特别是在山东省强力推进素质教育、深化创新教育研究和新课程改革的背景下，关注这一问题更有着积极的价值。
2.目前的现状。
在对教师发展历程的研究方面，大部分研究成果都是以教师发展的外在表现作为指标的，一般认为，教师的成长要经历适应阶段（第1年）、掌握教学基本功（第1—3年）、形成经验和技能阶段（第3—5年）、徘徊阶段（第5—8年）、教师“成名”阶段（第8—12年）。
这些阶段以时间和外在表现划分的阶段不仅难以反映出个体的差异，也未能从教师心理的视角去分析制约教师专业发展的动因，其引领措施在一定程度上制约了教师专业发展的效果。
3.研究的目的。
通过调查和思考，寻求最佳的教师发展现状及分期，探索不同阶段教师的成长心理特点、需求以及自主发展的措施。
我们认为，教师入职到专家教师的全部历程中需要经历六个心理体验期和三个危机阶段，当然，不是所有的教师都会经历这些阶段，教师能够体验到何种心理，决定了最终的发展结果。
从目前的教师培养机制看，无论是管理者还是教师本人都未能充分认识这些心理体验期，以至于在某种程度上限制了教师的发展，因此，从心理的视角进行教师的成长分期，研究不同心理阶段的特点，成因、体验及针对性的措施，将能够实现教师的自住发展，引导更多的教师积极发展，以更好地适应当前的课程改革和素质教育。
（二）研究的思路
在理论研究确定教师成长心理分期的基础上，我们根据省创新教育课题研究的要求，在总课题组张志勇副厅长、齐健教授，分课题组组长省教科所副所长刘吉林博士及临沂市教科研中心领导的指导下按照既定的研究计划进行的。
1.借鉴的成果。
目前研究教师专业发展的理论有很多，在研究的初期，我们主要借鉴了当时最新的教师阶段划分成果，这些成果包括顾泠沅教授的教师阶段划分、申继亮教授的青年教师阶段划分、吴刚平教授的教育经历与教育经验关系分析、郑金洲教授的教育科研与教师成长以及王澍教师的常识教育学等研究成果，其中最为重要的是借鉴了浙江教育学院卢金真教授提出的教师发展三边理论，卢真金教授认为教师的专业发展与三个因素有关，这三个因素构成不等边三角形的三条边：
立足边、理论边、实践边。
各类教师根据自己的特点，沿着这三条边经历适应阶段、分化定型阶段、突破阶段和成熟阶段四个阶段向前发展。
根据这些研究成果，我们从理论上对教师城战的心理阶段进行了划分。
2.研究的方法。
在理论成果的基础上，我们制定了详细的研究计划，编制了课题研究流程图，选择了研究人员开展研究，对教师成长的心理阶段进行划分，尔后进行大量的调查与座谈，验证心理分期的可行性和阶段性，并从基本表现、心理需求、成因分析、发展目标和培养策略五个方面进行分析研究，形成了阶段性的理论成果。
在此基础上，我们自2008年初选取的实验学校，通过确定研究专题、开展协作论坛、做好成果提升等方式，探寻处在不同心理阶段教师成长的有效措施，提高研究成果的应用性价值，有效地促进了全县教师的专业发展。
3.研究的成果。
通过研究，较好地完成了既定的研究目标，探索出了教师成长的心理规律，即心理成长的六阶段与发展过程的三危机阶段，并对每个阶段的有效措施进行了实证性的研究，以进一步提高了该研究成果的应用价值，初步结果见表1。
表1教师成长的心理阶段、危机阶段划分一览表
习惯划分
心理体验
发展阶段
入职时间
危机阶段
危机原因
职初教师
情绪高涨期
从教之初
1—2年
心理困惑期
适应阶段
2—3年
第一危机阶段
职业受挫
熟练教师
反思求解期
分化阶段
4—5年
心理倦怠期
高原阶段
5—7年
第二危机阶段
职业倦怠
专家教师
情绪回归期
整合阶段
7—8年
第三危机阶段
成就焦虑
心理愉悦期
自我实现
9—12年
4.研究感悟。
在从事这一问题的研究过程中，有着很多感悟，这些感悟使得我们及时调整教师发展的措施，着力构建教师自主成长的有效环境。
其中最为突出的感悟有四点：
一是教师的成长阶段存在着存在着明显的个体差异，即使处在同一工作年限阶段，由于教师的阅历及成长水平不同，其心理体验也有所不同。
二是并不是所有的教师都能体验到这六个阶段，教师最终成长到什么水平取决于在何阶段停滞。
三是危机期与关键期并存。
每个危机期都是教师成长的关键期，教师能否过渡到下一个阶段，取决于教师是否顺利地克服成长中的危机。
四是促进教师专业发展的措施有很多，引导教师从行政推动到自主发展需要解决的问题很多，也只有走到这一层面，才能最终实现教师的自主发展。
二、职初教师的心理发展特点及培养策略
职初教师一般是指教师从师范院校毕业走上教师岗位的前3年左右，在这一时期受到已有的教育观念和现实教育要求的影响，教师面临的主要问题是适应和发展定位，有情绪高涨期和心理困惑期两个心理表现阶段，其中心理困惑是教师在入职后面临的第一次危机，这种危机主要来自于职业受挫。
（一）从教之后的情绪高涨期
1.基本表现
教师从师范院校毕业走上教师岗位后的1—2年，是大部分教师情绪的高涨时期，其中理想主义、有活力、富于创意、善于接纳新观念、积极进取、努力向上是这一阶段教师的共同特征。
然而在具体的教学中也因遇到有维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生的个别差异、评价学生学业、与家长交往、组织班级活动和缺乏必要的教学材料和设备等诸多现实问题，而表显出些许的困惑和迷茫。
2.心理需求
教师从教之后面临的主要任务是熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验，因而他们最渴望的是如何将自己所掌握的知识转化为教学内容，在这一阶段，与管理和纪律相关的问题也是初任教师面临的最紧迫的问题,他们渴望得到有效的帮助。
同时，职初教师在从学生身份转向教师身份的过程中常常伴随着大量的压力,他们渴望获得心理方面的支持。
一是希望得学校领导、同事、学生及其家长的认同和接纳,尽快成为教学专业中的正式合格成员;二是在面临教学经验缺乏的情况下，他们最需要得到校长或同事的理解、安慰和鼓励。
3.原因分析
职初教师高涨的情绪主要基于美好的愿望和强烈的成就动机带来的。
①未来职业的预期。
师范院校中掌握的教育理论以及院校教师的引导，使得大多数教师有着对教育的憧憬和对自身发展的热切期望，从教之后，领导和老教师对他们寄予的厚望也使得他们对未来的工作充满信心。
这种对未来的强烈预期和改变教育的责任使得他们这些能够制定严格的计划和措施，并愿意以自己的努力在展示自我价值的同时改变当前的教育现状，因而呈现出高涨的情绪状态。
②印象控制的影响。
心理学研究表明，人在到了一个新的环境后都会受到印象控制的影响，希望以个人的努力得到最初好的印象。
教师从教之后，常常对一些不当的习惯行为加以控制，表现出积极、负责等，能够按照学校的要求认真地学习和工作。
这种心理状态也在一定程度上强化了职初阶段的情绪高涨心态。
③社会的良好预期。
从我国的教师定位看，诸如古代的“以德为先”圣人形象、近现代“学德并行”以及当代的“学德能兼通”形象都将教师的目标定位在理想的境界，不愿意成为名师的教师肯定是被认为没有理想的教师。
受这种良好社会预期的影响，很多教师虽然在工作最初的一年内困难重重，但依然以饱满的热情和负责的态度对待教育工作，呈现出教师生涯中情绪最高涨的时期。
同时，我们也应该看到，由于初任教师缺乏必要的教育应对能力，在教学成功和有效地处理各种教育事件过程中面临着很多困难，使得教师在情绪高涨的同时也有着些许的困惑和烦恼，如果缺乏必要的引导，教师很快会进入心理迷茫阶段，这也是部分初任教师在入职阶段就放弃教学专业的主要原因。
4.发展目标
这一时期的教师面临的核心发展目标为：
①理解教学活动与实际工作环境的复杂度；了解各方面人员对教师的期望,包括学生、同事、家长、社会人士等；理解教师的基本权利、义务、责任、限制,以及各种相关法令规定；②理解学生的学习特性以及问题本质；发展基本的教室管理与班级经营技巧;掌握任教学科的基本教学内容，发展任教科目的教学技巧；③调适自己的教育理想与教室内现实情境之间的差距。
5.培养策略
初任教师饱满高涨的热情对于教师的专业成长来说是一种弥足珍贵的积极的心理状态。
因此，如何采取合理的、有梯次的措施来让这种高涨的情绪得以有效地保持应该成为新教师培训的重点。
在具体的培养策略上，我们从行政和教师自身两个层面开展研究。
在行政推进的层面上，主要采取以下策略。
①建立分层定期的培训制度。
由于大学教育的专业分化和课程设置等原因，绝大多数初任教师缺乏实用的教育理论和实际的课堂操作技巧，在应对现实的教育要求过程中，常因为教学技能的差距造成教学效果不佳。
为此，我县教体局制定了新教师培训计划，根据教师的实际确立了班级管理、教学技能、学生心理、职业道德等方面的培训内容，并采取现场观摩、蹲点学习等方式组织以提升技能为主要内容的培训形式。
当然也可以委托到新教师所在的学校进行岗前专业定向培训和指导，使初任教师正确理解自己将要从事的专业，具备初步的教学和管理能力。
②合理安置初任教师。
在对新教师的工作安排上，要为他们留有必要的学习和反思时间，使他们担任适当班级和学科的教学，为初任教师安排合适的指导教师和支持团队,帮助他们提高教学方面的各种技能和判断力。
针对初任教师对校情和学情了解较少，与周围同事结交不深而出现的困惑心理，学校应围绕管理要求、学校文化和学生特点等做一个系统介绍，并在新教师任教后的3个月左右召开座谈会，了解他们的工作感受，听取新教师给学校的建议。
③建立科学的教师评价制度。
初任教师对教学业绩有着较强的渴望，以单一的教学成绩评价教师的能力往往有着一定的偏差，也会影响到教师对自我能力和未来发展的定位，因此，对新教师的评价在关注其教学业绩的同时，应提高德、能、勤、绩几个方面的权重，甚至可以单独制定量化考评标准，强化新教师最初的自我价值体验，给新教师以积极的认可和尊重。
对部分新教师教学成绩暂不理想或管理能力暂时不足的现状做出恰当的分析，帮助新教师降低理想和现实的心理落差，使得新教师能比较平和、比较自信地面对以后可能出现的迷茫和失落。
从教师自我发展的视角，我们提出了教师需要关注的问题，并在不同的学校进行实践，基本达到了预期的目的。
①引导教师制定年度的发展规划。
通过学校的指导和帮扶教师的引导，对他们提出较中肯的、符合其个人实际特长的教育期望和愿景；以各级名师的事迹去鼓舞并支撑他们的激情逐步过渡到对其自身实处的教育现状的比较可观的展现，帮助初任教师较理性地审视自身所处的实然条件和自身条件，确立合适的发展定位。
②尽快熟悉教材体系。
教师个人首先要系统地学习教材，掌握教材的设计思路和基本内容，系统地把握教材体系，借鉴罗庄二中刘建宇老师整体教学的思路，引导新教师进行内容的整合，帮助新教师确立整体的教材体系观。
同时，为了引导教师了解和把握教学的要求，我们建议教师模仿学生的思维做练习题和训练题，一方面进一步熟悉教材的内容，了解学生的思维心理，另一方面培养起个人良好的教学习惯。
我们要求新教师每天坚持做50道练习题，实践下来，教师的知识储备和思维方式基本适应了课堂教学要求。
③观摩课堂教学录像。
教师在入职后需要掌握基本的课堂教学要求，这样能够使得尽快熟悉教学流程。
从以往的教育管理看，我们多是通过一帮一的方式进行的，虽然这种直接和面对面的活动能够帮助新教师掌握教学流程，但由于老教师本身水平的差异，使得帮扶效果不一，对此，在目前网络普及的情况下，我们引导教师通过网络检索最优秀教师的录像，观摩、学习与反思，结合学校的教学管理要求进行调整与整合，同时，借助于一课多上的方式，多轮次地指导新教师完善课堂教学方式。
④基本了解青少年的心理需求和动机激发、师生关系构建等技巧。
在这一方面主要通过学校心理教师的专题培训、辅导系统地帮助新教师掌握这些理论知识，同时，我们针对新教师大多当班主任的实际情况，依托县教科室的研究成果《新建班集体的管理策略》（《天津教育》）和《班干部成长的五个关键期》（《青年教师》），组织教师学习掌握班级的形成规律和班干部的成长阶段、问题及教育对策，较好地帮助新教师掌握了班级管理、课堂调控等基本技巧，为更好地实施课堂教学、促进学生健康成长创造了条件。
（二）适应阶段的心理困惑期
1.基本表现
大多数教师在从教之后的2—3年经过培训、指导和适应之后，在教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为，会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以满足不同学生的需求，教育教学开始显得轻松。
与此同时，在以教学业绩为主要评价方式的现实条件下，一些教师也会因教学成绩不理想、管理效果不明显逐渐呈现出一种心理上的困惑，表现为无奈、迷茫，失去发展和进步的信心，造成个人发展的停滞不前。
2.心理需求
入职后理想的发展定位和过高的预期使得这一阶段的教师有着更多的压力和困惑，他们渴望找到到教师角色的合理定位、希望能够得到一个恰当的、有效的自我评价和外部评价；希望能够确立自己的权威以及正确地处理在社会生活中的教师角色定位、人际交往等诸多方面的协调问题，渴望尽快成为一位教学经验丰富、班级管理有方、各方面素质一流的教师。
因此，这种对困惑的求解导致了他们最渴望得到有效的教学支持和自我价值的实现。
3．原因分析
理论上，教师熟练掌握了教学要求之后应该带来的是轻松，但实际上，教师却更多地处于迷茫困惑的情绪状态，这种与理想不相符合的情绪状态主要是有以下原因造成的。
①理想与现实之间的差距。
在步入工作岗位后，教师要适应现实的管理制度及教学技能提高等诸多问题，具体的教育活动与已有的理论、个人的预期有着一定的距离，在以学生学业成绩作为评估教师教学能力唯一的标准下，不少教师有着强烈的挫败感，这种过高的预期和现实的落差影响到了高涨情绪的持续，使得教师不得重新审视教育现实。
②教育职业的现实特点。
教师职业和收益相对的稳定使得很多教师考虑更多的节约时间与精力的事情，而不是考虑如何将时间与精力用去提高自身的素质上，虽然素质的提升能够提高教学质量，但教学质量的提高与收益并不成比例，至少在短期内无法看到教育收益的增加。
尽管教师在最初还能将这些不佳的结果归结到偶然或努力不够的因素上，但长期努力之后的挫败不得不让教师接受这种现实，加之受到部分老教师不当言论的影响，教师对自我如何发展和努力缺少清晰的认识，这种自身发展与现实的冲突引发了新教师心理上的困惑，有些教师沉溺于这种困惑或失去方向、或放弃努力，使得新任教师陷入了第一次发展危机阶段。
4.发展目标
处在困惑和迷茫期的教师发展目标有很多，研究表明，入职后的前3—5年是教师发展的适应期，也是新教师个体社会化的重第一个关键期。
这一时期教师的发展目标主要有：
①正确定位自己的发展方向，对教师的角色有着清晰、明确的理解；②逐步提高课堂教学的基本能力，包括必要的课堂教学认知能力、监控能力和评价能力等；③逐步确立个人的教育威望；④掌握管理班级和处理各种问题的能力和基本的心理调节技巧。
5.培养措施
在培养过程中，这一阶段的教师还应以外界的指导和帮助为主，也就是说，行政部门和学校应该搭建起有效的平台，帮助新教师尽快调整好心态，适应教育教学的要求。
主要采取的措施有：
①明确教师的发展定位。
各级教育行政部门应以政策、文件等行政手段，明确或者尽量明确教师的角色定位和教师职业道德，让这一阶段的教师能大致从中管窥一个“大社会”或“全社会”背景下的教师，到底是一种怎样的职业定位，帮助教师正确把握楷模角色与普通人角色冲突、劳动价值高付出多但过低回报的冲突等等，减少其心理失衡的工作压力和困惑。
同时，要指导教师进行自我发展规划，括生涯设计（长期），如教师的层次、类型；中期规划（3至5年），分析所处阶段及任务；年度计划；学期计划；专项计划，这种规划应体现初个体愿景、团队愿景、学校发展愿景三者相对一致。
学校要召开教师专业愿景研讨会，共同探讨如何构建这些愿景，使教师人人都有发展目标。
②提高教师的教学技能。
顾泠沅教授研究认为这一阶段教师发展的重点是掌握原理性知识，包括从事本学科教学所需要掌握的原理、原则和一般的教学方法。
学校应该提供一个有效的校本研修平台，以观摩课、示范课、特长展示等途径，让新教师从实际的课堂教学中创生实践智慧，提高教学技能，为其专业成长打下赖以“生存”的基本基础。
③探索有效的评价方式。
这种评价在内容上应该侧重于教师的专业发展，以强化新教师的成就体验为主要标准，在评价指标上应该全面、具体，可以采取协商式或增值式的评价，构建起教师发展的层级要求和评价标准，在提高教师自我效能感的同时，搭建起有效的社会支持系统，在提高教师威信的同时强化教师的自主发展目标。
④培养教师的生活习惯。
这一时期的很多习惯是影响教师未来发展的重要性因素，学校应该创设教师读书和反思的环境，制定教师读书推荐目录，可以通过举办读书汇报会、读书笔记和心得体会展示等，邀请名师或本校知名教师做经验介绍指导教师正确落实好个人读书计划，并通过评选“学习型教师”鼓励教师读书。
同时要加强新教师的心理辅导，提高这些教师的社会适应能力，包括理解他人、与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力等，实现职初教师能以良好的心态和日臻娴熟的业务技能顺利度过充满困惑的适应期。
在学校关心的基础上，教师也需要从自我发展的视角去调整，以尽快提高适应能力，胜任教育教学工作。
主要的自我调整策略有：
①合理降低研究的起点。
参与研究是促进教师成长的有效手段，但由于教师对研究本身的认识偏差和在研究中遇到的问题，很多教师远离了研究，因此，我们要求新教师要将研究的起点降低，通过专题培训、指导画流程图等方式，使教师逐步接受了研究是一种心态的理念，明白了日常性的反思与琢磨都是研究，参与研究是改善工作环境、提供工作效率和成绩、做一名幸福教师的主要措施。
开展了“一句话感悟”的写作活动，要求教师阅读一篇文章写出最感触的一句话，或者对感受最深的一句话写出自己的思考，也要求教师以此方式确立工作目标，把标准定在最低处，实实在在地加以落实，使得教师有了更多的成功体验。
②以关键事件为依托激发新教师的动机点。
针对这一阶段教师的实际情况，寻求有效的动机点并加以激发是转变教师的工作方式，调整其工作心态的重要方式，在研究过程中，我们主要在青云中学开展了关键事件的常规写作研究，引导教师寻求在生活过程中的关键事件加以思考，加深教师对教师现象和教育行为的反思与理解，学校及时予以引导和评价，依托关键实践的寻找和写作，较好地帮助教师寻求到了自主发展的动机点。
③建立个人的教学资料库。
教师对教学本身不熟悉使得需要大量的时间去查阅资料，如果在这一过程中能够进行搜集、整理，建立起符合自己使用习惯、思维方式的教学资料库，有利于提高教学、训练的针对性，节省备课和编制训练题的时间，使得教师能够有更多的时间去研究教学、研究学生。
在这一过程中，我们在石门中学、南古中学等进行了试点，并通过学校间的区域共享，使得新教师的教学资源更加丰富，也有利于有效地提高学生的学业成绩和综合能力。
三、熟练教师的心理发展特点及培养策略
随着教师对教育工作的适应以及自我的不断成长，逐步进入到分化阶段，并由此分化成经验教师和普通教师，这一阶段持续的时间大约是5—7年。
从现实的情况看，熟练教师呈现出特定的心理特点。
（一）分化阶段的反思求解期
1.基本表现
教师在历经了困惑与反思之后，大致在从教之后的4—5年内开始出现三种分化：
①技能型教师。
这些教师因为“悟性”和先天素质高开始着眼于教学技能的提高，成为各级教坛新秀、讲课比赛的能手和教学成绩优秀的教师；②知识型教师。
这些教师喜欢或重视了系统教育理论的学习，在专业知识和教育理论修养方面逐渐比别人高出一筹，他们经常会有论文得奖或发表，但因教学技能不一定出色，很难评为教坛新秀；③合格教师。
大部分教师在实践与理论中间徘徊，成为一名合格教师，有的甚至因为缺少明确的发展目标和动力而成为“平庸”教师。
2.心理需求
随着教师的分化定型，不同发展方向的教师有着不同的发展需求。
技能型教师希望在教学技能上得到有效的指导和帮助，渴望在有更多的教学展示机会，以不断强化其自我成就感。
知识型教师则关注学校对其理论的认可，希望能够有效地调整评价机制，在个人的理论水平得到认可的同时强化作为教师的价值体验。
合格型教师则希望学校乃至其他教师关注他们的内在需求，不奢望学校给予更多的物质和精神待遇，但也不希望受到管理者的批评乃至指责，愿意平稳地生活。
3.原因分析
造成这种分化的原因有很多，主要在于教师不同的目标定位与适应措施。
①部分教师适应了基本的教育要求和积累了相应的教育经验后，开始沿着“实践边”向上攀登，他们致力于教育教学技能技巧的全面提高，逐渐从青年教师群体中“冒”出来，成为教学基本功扎实、教学经验丰富、教学效果显著的技能型教师，获得了各种荣誉、鲜花和掌声，这种成功感进一步提高了发展动力。
②部分教师限于个人的先天素质、个人喜好等原因，他们在教学上难以有更好的突破，而在理论的学习过程中获得较好的自我价值体验。
现实中，虽然这些教师具备了较为深厚的理论基础。
但在目前更多地以教学业绩看待教师能力的情况下，其发表的论文在得到认可的同时也因教学业绩平平而难以有更多的成就体验。
③大部分教师由于缺乏有效的规划以及诸多的现实因素使得他们在一种繁杂、常规的教学中生活，随着教学年限增加，逐步适应了教育教学的各种要求，在工作中驾轻就熟，能够有较好的教学业绩，但却很难有新的突破。
4.发展目标
不同的发展分化影响着教师的发展方向和价值体验，进而决定着后续的发展空间。
因此，在不同的教师发展群体有着不同的发展目标：
①技能型和知识型教师能够把握个人的发展特长以及促进自我发展的基本路径和措施；②技能型和知识型教师能够利用各种有利条件促进自我发展，并善于通过自我激励等措施提高个人的成就感。
③合格型教师能理清个人现状与教育发展要求的距离，把握制约个人发展的内在动机和外部因素；④合格型教师能熟悉个人规划的偏差并重新审视、调整个人发展的规划，寻求有效的发展路径。
5.培养措施
这一分化时期是教师发展过程中的必然现象，对此需要管理者和教师有正确的了解，并针对不同的分化群体提出不同的要求、制定不同的措施，以积极的心态应对这种变化。
①搭建优秀教师的成长平台，让技能型和知识型教师尽可能多的体验成功的愉悦。
从调查结果看，管理者或教育专家对教师的成长支持和帮助较大，比如校长、当地教研员，这些人员不仅给教师的发展提供了政策上的支持，也使得教师在遇到困惑
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