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以学为本激发潜能文档资料

以学为本，激发潜能

　　“学为中心”的根本目的就是培养学生听说读写能力，提高学生语文素养。

因而提高课堂学习效率，将语文课上出语文味，上成真正的读书课、阅读课，以学为本，激发学生自主学习的潜能，自然是众望所归。

这就需要我们整合多元教学资源，在有限的课堂里努力扩大学生阅读量，达到课内得法、课外运用，由课堂小天地外延到生活大舞台的目的。

而“组文阅读”不失一种较有效的阅读方法。

近年，在课改大环境引领下，笔者对运用比较法进行组文阅读做了一些粗浅的尝试，期待在实践中更趋完善，现将一些心得体会略作交流。

　　一、必要性分析――引领扩大视野，产生独特感悟

　　所谓“组文阅读”，顾名思义，就是把相关的一组文章，就某些共同的元素组合在一起，进行比较阅读，这样可以在品读赏析中让学生有所领悟，也可以很好地扩大学生阅读面，从而逐步积累，达到提高语文阅读能力的目的。

可这些文章绝非空穴来风，无端地凑在一起，它们应该根据学情，以学生的需要为需要，有机整合。

还有，教师作为教学的组织者、引领者，也该在学法上有所点拨，力求学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验、感悟、思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

　　组文阅读还需要我们运用比较阅读的方法，这就是说，在阅读几篇或一系列文本的过程中，围绕特定的学习目标，针对某个或几个问题，联系与之相关的内容，从不同角度、不同层次进行比较，经过观察、分析、综合、概括，重新加以排列组合，使之在头脑中形成新优化信息群的思维过程。

　　通过组文和比较阅读的结合，我们不难发现：

教师如果能有效地引领学生扩大视野，不再局限于一个角度、一篇文章、一本书，我们就会对文本产生独特的感悟，就能发现解读文本的新途径，对知识点也可以做到由此及彼、由表及里的迁移。

再者，对某些经典作品，如果孤立地单一阅读，平时往往不能深入地理解；如果能够和另外一些文本进行关联比照，对某些内涵的解析便会豁然开朗、融会贯通，其内在的永恒价值和生命力或许会影响某个人一生。

　　由此可以看出，运用比较法进行的组文阅读，是一种层次较高的研究型阅读，它可以让学生在比较引领中得到学识、思维上的升华。

　　二、方法上探索――珍视学生感受，增加阅读实践

　　新《课程标准》指出：

阅读是学生的个性化行为。

阅读教学应引导学生钻研文本，珍视学生独特的感受、体验和理解。

教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考，这就要我们选择一些能引起学生兴趣、利于打开阅读思路的好作品，来进行比较阅读。

比较阅读的内容涉及方方面面，但最好都依托于教材。

　　1.求同探异：

选择主题类似的组文比较阅读

（1）求同比较

　　现行初中语文教材很多以主题划分单元，给课堂教学带来了便利，提出了新的要求，教师除了对课内的相关课文知识点进行串联，还可以利用自读课本，还可以引导学生就同一或类似的主题上网搜集资料，进行比较阅读。

使学生明确概念，深刻分析，正确判断，牢固记忆，丰富联想，开阔思路，从而收到事半功倍的教学效果。

如学了八下文胡适的《我的母亲》后，可引导学生阅读《随鸟走天涯》中朱德、老舍、邹韬奋等名家所写的回忆母亲的文章，让学生思考：

这四位名人身份不同，有的是革命家，有的是作家，有的是新闻工作者，人生经历自然不同，但他们的事业都是成功、辉煌的，这都与母亲对他们从小的言传身教、潜移默化有关，那么，你读出了这四位母亲哪些共同的美德呢？

这些组文都表达了作者怎样的情感？

这些问题难度并不是很大，但激发了学生比较阅读的愿望，培养了他们分析归纳的能力。

这就是组文阅读初级阶段的“求同”尝试，它的目的是让学生学会阅读、学会思考。

（2）求异比较

　　在比较阅读时，有时需要异中求同，但有时针对主题类似的文章，更需要我们同中求异，才能拓展语文教学的广度和深度。

如课文《伤仲永》，可以组合与之相关联的两篇文言文：

一篇是《司马光好学》，另一篇是《欧阳修苦读》。

《伤仲永》一文分两部分：

叙事部分写方仲永幼年时天资过人，却因其父“不使学”而最终“泯然众人”，变得平庸无奇；议论部分则表明作者的看法，指出方仲永才能衰退是由于“受于人者不至”，文章借事说理，以方仲永的实例说明了后天教育的重要。

而我选择《司马光好学》《欧阳修苦读》这两篇主题近似的文章来进行比较阅读，让学生思考三篇文章在选材、写法、语言上的不同，进而知人论世，联系司马光、欧阳修的生平及其成就，更加深刻地认识到一个人的成才离不开后天的学习，给人以更深远的思考，从而激励学生认真学习，珍惜大好时光，为未来打下坚实基础。

如果在我们的教学实践中，只是把注意力停留在课本中数量有限的文言文的分解和剖析上，就容易“只见树木，不见森林”，学生也无法提高欣赏品味文言文作品的能力，积淀深厚的文化底蕴也无从谈起。

可见，我们在唱好课堂教学重头戏的基础上，由此及彼，拓展阅读，是非常重要的。

文言文组文阅读，在求同中进而求异，培养学生的文言文素养，功不可没。

　　2.知人论世：

选择同一作家的作品组文比较阅读

（1）对同个作家的多部作品组文，横向比较

　　中学语文教材中有很多名家名作。

学生不一定有时间读这些名家大部头的代表作，但可以通过比较阅读教材中该作家的不同作品，管中窥豹，了解一些该作家的创作风格、思想特点，感受他们的高尚情操、审美情趣，从而在更高层次上理解教材。

　　如学习鲁迅作品是我们中学语文教学中的“重头戏”。

然而，因为思想的差异、时代的久远，学生觉得鲁迅的作品太沉重、太难懂。

那么在教学过程中，我们该在学生心目中树立起怎样的鲁迅形象？

该如何把握鲁迅作品的深度呢？

这些问题可以依托人教版八下第一课的课文《藤野先生》，把学生自初中以来已经学过的鲁迅多篇文章，如《从百草园到三味书屋》《阿长与山海经》，还有未学的《雪》《孔乙己》等文章组合起来，进行专题阅读，拓展探究。

学习流程可以分为两个环节进行：

　　专题一：

阅读、赏析《藤野先生》，指导学生鉴赏作品，走进鲁迅。

　　学习目标：

　　①理清作者的生平，感悟作品的意境和思想感情。

　　②学习抓住人物特征、表现人物品质的写作方法。

　　③学习鲁迅的强烈爱国主义精神。

　　问题设计：

　　①联系背景，用自己的语言说说初读文章有什么感受？

　　②文章中选取哪些典型事例和人物特征来表现人物品质的？

　　③课文除了写藤野先生还写了哪些内容？

可看出作者怎样的情感变化？

　　专题二：

品读其余作品，领会其独特文学魅力，学会用知人论世的方法评价人物和作者。

　　学习目标：

　　①品读文学作品，抓住描写人物的主要方法。

　　②学会鉴赏鲁迅文学作品。

　　问题设计：

　　①你最喜欢的文章是哪一篇？

为什么？

　　②鲁迅的文学作品在人物塑造上有哪些独特的魅力？

　　③你认为在写作上有哪些可以借鉴之处？

　　④你对鲁迅有了哪些全面而深刻的认识？

　　⑤今后你如何面对自己的理想？

　　通过以上两个环节的活动学习，对鲁迅不同风格的作品比较赏析，学生对鲁迅作品有了自己独特的情感体验，初步领悟了作品内涵，培养了阅读兴趣，增加了阅读量，还一定程度上培养了探究精神。

同时，对鲁迅的精神世界、思想魅力、行文风格都有所了解，他对旧道德、旧制度的抨击，唤醒沉睡国民的忧国忧民情怀，就能更好地激起学生情感上的共鸣了。

（2）对同个作家不同时期的作品组文，纵向比较

　　由于作家个人境遇的变化、社会的变动，以及作家生活阅历的积累，文字表达功力的日渐成熟，同一作家在不同时期的作品会呈现出不同的感情色彩和语言风格。

　　比如《望岳》《春望》《石壕吏》这三首诗，是诗人杜甫不同时期的作品，题材不同，背景不同，风格也不同。

《望岳》写诗人早年游历山川名胜，表达对祖国山河的热爱和自己的远大抱负，其感情基调热情奔放。

《春望》写诗人历经战乱，目睹国家破败之象，身感离乡背井之苦，表达出忧国伤时，念家悲己的思想感情。

《石壕吏》也写于战乱时期，但这时诗人面对战争给人民带来的痛苦，表现出深切的同情。

后两首其感情沉郁忧愤。

从这三首诗歌来看，诗人的思想逐渐从理想走向现实，从于家于己的眷顾转向于国于民的关注，或多或少地体现了诗人思想发展的轨迹。

从内容上说，前两首属抒情诗，后一首属叙事诗。

从体裁上说，《望岳》和《石壕吏》属古体诗，《春望》属律诗。

　　在学习之前，笔者就事先布置学生上网搜集资料，了解时代背景，遵循作者人生变化轨迹，从情感基调、内容、体裁等多方面引领学生比较赏析，再小组讨论，课堂展示，教师稍作点拨，学习效果比一味教师说教好许多。

　　学生有了这样的阅读体验，今后学到李清照等诗人、词人风格的前后变化，学生自然就会联系时代背景、作者身世等，主动理解探究了。

所以，对组文的比较阅读，教学生以方法，学生就能知人论世，举一反三，联系实际，活学活用了。

　　3.归类甄别：

选择相同题材的组文比较阅读

　　在初中语文教材中，也有不少以相同题材为核心的单元整体，还有自读课本中都配套随编了类似题材的文章。

教师可以就地取材，也可以自己查找资料，寻找同一题材的组文指导学生比较阅读。

尤其是对古诗词的鉴赏，可以归类复习、因题材而分板块学习赏析，能达到较好的理清知识、甄别巩固的预期效果。

比如古诗宝库中，送别诗、边塞诗占相当篇幅，笔者就引导学生从以下几方面进行比较：

（1）从情感表达角度去比较

　　在学习李白的《送孟浩然之广陵》课上，笔者抛出“你们还知道哪些送别诗”这个话题，引导学生激活记忆，从日常的积累进行搜索，大家纷纷发言，我选择了学生比较熟知的《赠汪伦》《别董大》《送杜少府之任蜀州》《芙蓉楼送辛渐》《送元二使安西》这几首诗组文比较，拓展阅读。

“都是送别诗，诗人所抒发的情感有何不同？

”接着笔者抛出第二个问题。

这时学生的发言肯定是不完整的，这就需要教师点拨，引导归纳，指出这几首诗虽然都是以离别为题材，都表达惜别之情，但诗人表达的情感在细微处却千差万别，有的以诗言志，有的深情祝福，有的虽有离愁却透着几分洒脱，有的还充满豪迈的气概。

通过甄别体味，让学生明白：

送别诗不仅可以写离愁别绪，还可以表达出更丰富、更细致的情感，比如鼓励之意、祝愿之情、胸中之志等。

教师引导学生用“情感表达”这条主线，把零散的送别类的古诗织成一张网，网里又有不同的情感表达点。

这样，通过量的积累，学生在古诗赏析的情感表达上将产生质的飞跃。

　　还有，异彩纷呈的边塞诗中都蕴含着浓郁的爱国豪情，循着“爱国”这条情感主线，让学生在课上进行组文比较阅读。

这些诗，在边塞这个大环境下，有的写欢宴庆功，有的是抒怀大志，有的是对战争的思考，有的是对风景的描绘。

他们和常人一样有儿女情长，然而一旦国家需要，他们便能舍家忘死，血洒疆场。

通过比较，学生对边塞诗的认识变得深刻了，对诗人的爱国情感有了更切身的感受。

　　引导学生从情感的表达去比较学习一组诗，学生收获到的不仅是对一首诗有了更深入的了解，更重要的是，在比较的过程中，勾连起对以往若干首诗的回忆，在原来的认知基础上，在老师问题引导下，又重新以比较的视角，丰厚了对这一类诗情感表达的理解。

学生通过对相同主体诗的分类归纳，情感上细微甄别，由表及里、主动探究的精神得以挖掘，他们的认识不再局限于对某一首诗、几首诗的感悟，而是习得了一种研究学习的方法，潜移默化地纳入认知体系中。

（2）从写作手法上去比较

　　同题材的作品，我们还可将眼光放在写作角度上进行组文比较阅读，以读促写。

有的文章所写景物、场景相同或相似，但因写作角度不同，效果也就不同，正如苏轼所说的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

学完明代文学家袁宏道的《满井游记》，把他和袁中道的两篇《游高梁桥记》列为组文一起阅读，虽然两人为兄弟又出自“公安派”这同一流派，并且所游之地相同，但两篇小品的写法不同，给人的感受也不一样。

袁宏道采用白描手法，描画了优美的风景、幽雅的环境，表达了作者娱情山水，喜爱大自然的思想感情。

而袁中道采用对比手法，把北京三月的恶劣环境与江南三月的青草杂花、风和日丽进行比照，表达自己对安宁美好生活的热爱，对仕途生活的厌倦思想感情。

一为“白描”，一为“对比”，景相同情不同，所采用的写作手法也不同。

这就可以在学生写作上指导他们如何面对同一题材，采用不同的写法来细致表达了。

　　4.取道于法：

选择写作手法近似的组文比较阅读

　　教材中的经典课文，不仅承载着“传道解惑”的任务，而且对提供灵活多变的写作范式，也担负着不少“传经送宝”的责任。

教师在引导学生解读文本的同时，还可以组织一系列写作手法近似的文章，供学生比较参考。

　　如《湖心亭看雪》中“湖上影子，唯长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”。

此白描手法的运用，肯定给学生留下了深刻印象。

寥寥数语，作者将天长水远的阔大境界、万籁无声的寂静气氛，全都传达出来，令人拍案叫绝。

借此表达了作者赏雪的惊喜，清高自赏的感情和淡淡的愁绪，有力地抒发了人生渺茫的深沉感慨和挥之不去的故国之思。

白描手法，重在抓住景物特征，挥出轮廓气质，达到传神即可，并非一定浓墨重彩。

鲁迅也深得其味，他在《故乡》开头对景物的描写就着墨不多，但将故乡深冬原野的阴晦尽收笔下，字里行间流露出浓重的无奈与悲凉，一下就为全文奠定了感情基调。

两文一组合一比较，学生对“白描手法”的理解运用便可感可知了。

　　还有学习了《藤野先生》一文，了解了明线、暗线共用的“双线穿插”手法，就可以联系到《爸爸的花儿落了》《我的叔叔于勒》《智取生辰纲》等课内外文章组文阅读，让学生反复品味双线缠绕的妙处，并尝试着模仿习作，学习并掌握这一写作技巧。

　　三、理性中反思――避免形式主义，考虑个体差异

　　组文阅读，能培养学生高尚的情操，探究思维的深度，能使他们关注生活，重视生命的价值和意义。

但是我们不能单纯地为组文而组文，不能纯粹地为比较而比较。

为此，组文阅读时我们该注意：

　　1.学习中避免形式主义

　　组文阅读需要文本的组合，需要知识点的拓展延伸，但不能流于形式。

在实践教学中，我们需要组织或推荐适合青春期学生阅读的文本或材料，既符合他们的兴趣爱好，又能拓展知识面；还应把握好拓展的时机，使要拓展的面与文本有机地联系起来，培养学生良好的比较阅读能力；通过比同，使事物共同点得以强化，使知识系统化、条理化；通过比异，使事物个性得以凸显，使视野得到开阔。

总之，通过比较，实现锻炼思维、培养能力的目的。

　　2.考虑学生的个体差异

　　在组文阅读中，要考虑到学生的个体差异，注意分层设标，让每个学生都能享受到读书带来的乐趣，多多少少有所收获。

即使有些许进步，也是莫大的欣慰，都应给予肯定。

尤其要关注后进生，对他们要多鼓励和辅导，让他们有机会、有信心表达自己的见解，获得真趣。

　　3.给予有效的学法指导

　　在组文阅读活动中，学生需要教师给予合理的学法指导，使学生懂得怎样去阅读，怎样去联系，向哪个方向延伸，从而能自觉地、饶有兴趣地不断拓展，变被动为主动寻觅，打开阅读的思路和闸门，获得独创性的见解。

（1）以读促思

　　让学生更好地阅读，就要让他们边读边思，把书本知识转化成自己的见解，教师要重视学生独立思考能力的培养，设疑善问、熟读精思、理解感悟。

（2）以读促说

　　阅读之后的讨论，是真情的直接流露，是思维火花的碰撞。

说出自己的见解，可以明辨是非、懂得善恶，更深刻地理解生活，也有助于学生口头表达能力的培养。

　　（3）以读促写

　　对某些精华片段或写作手法，学生读后急于模仿，笔法或许稚嫩，教师都应给予鼓励。

还可以指导学生写写读后感，做做读书笔记，同学当中适时交流，形成良好的读书写作氛围。

　　总之，无论采用何种教学方法，只要适合学生的，能够真正体现“以生为本”精神和理念的，才是行之有效的好方法。

组文比较阅读，只是中学语文学习方法之一种。

相信我们在运用学习过程中，只要目的明、学法灵，边实践边总结，循序渐进，持之以恒，那么语文教学的潜力开发也将拭目以待。

以生为本，以学为中心，也将不再是空谈。