29766现代教师学考试要点.docx
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29766现代教师学考试要点
代序一
1、教师专业化的基本含义？
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
教师专业化的基本含义是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。
教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
2、1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展；
3、1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，是首次以官方文件形式对教师专业化作出的说明，提出“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”30年后，这一原则在同名文件中再一次得到重申。
4、1989~1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等；
1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。
”
5、1998年，在北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。
”
6、美国在1986年，卡内基小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师改革和教师职业发展的目标。
卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准大纲》。
7、日本在1971年就在中央教育审议会通过的文件《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认和加强教师的专业化。
1997年，日本再次强调对教师职业专业化的认识。
8、英国在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁发了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
9、香港和台湾分别从80年代末后期开始加大教师专业化教育制度改革。
10、1995年颁布的《中华人民共和国教育法》确定：
“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。
”
11、按照教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年全国人口受教育年限将达到发展中国家的先进水品。
12、教师专业发展是一个终身过程，“一朝受教，终身受用”的时代已经过去。
世界教育界都认识到，教师之前培养的功效是有限的，只是教师专业发展的起步。
代序二
1、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：
"教师是履行教育教学职责的专业人员"，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，在师范教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于"专业技术人员"一类。
2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，"教师不单是一种职业，且是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类似"。
但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。
教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：
一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。
因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。
我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。
随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。
改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。
在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。
教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。
要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。
过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。
实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。
否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
2、如何推进教师专业化，提高我国教师质量，加强教师队伍的建设，促进教师教育的改革和发展？
（1）、树立教师教育新理念，提高对教师专业化的认识；
（2）、构建教师教育知识体系和技能结构，提高教师专业化的水品；
（3）、建立健全教师教育制度，为教师专业化提供法律保证；
（4）、加强教育理论的研究和实践的训练，突出教师专业化的特色；
（5）、提高教师的社会地位和经济待遇，创设教师专业化发展的良好环境。
第一章教师专业发展的历史进程
1、教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会的要求又强化了教师的专业特征。
2、中世纪欧洲的大学教师到有了最早的比较严格的遴选程序，这种遴选强调“学术水平”是未来教师在教育内容方面的必要条件。
3、到18世纪中下叶，随着普及初等义务教育为资本主义国家所普遍接受并以政府的名义要求实施，教育理论有了长足的进步。
师范教育理论已见轮廓。
意味着教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来。
4、早期师范教育中对知识和能力的强调给教师专业发展的发展留下了隐患。
20世纪后，“能力本位”的师范教育理念开始占据这一领域的主要舞台，强调的是教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”。
5、60年代中期后，师范教育面临哪三方面的压力，迫使提高教师的质量？
答：
（1）、世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；
（2）、经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；
（3）、从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。
6、第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议从四方面实施：
通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培训提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。
7、对教师专业发展研究的焦点集中在：
一教师实际经历的专业发展的变化过程即专业发展阶段以及教师专业发展的具体内容；二、教师专业发展的促进方式。
8、教师专业发展的发展过程经历：
组织发展阶段（谋求整个专业社会地位提升的工会主意、取向和强调教师入职的高标准的专业主义）、专业发展阶段
9、教师专业发展研究进程的三大取向。
（１）、理智取向
知识和技能使医学和法律专业拥有今天的社会地位和权力，教师欲进行有效教学，就是拥有最为基本的两类知识：
学科知识（contentknowledge）和教育知识（pedagogical<教师的，教育学的，教学法的>knowledge）,所以，教师要通过正规的培训（职前的或在职的），向专家（如大学学者）学习某一学科的这两类知识。
因此，这种取向关心的核心问题是：
什么样的知识对教学是必要的
（２）、实践－反思取向
持这种取向的学者对教师专业发展的态度有两个共同特点：
一是对实践（practice）关注，二是主张以各种方式促发教师的反思（reflection）。
他们关心的核心问题是：
教师实际知道些什么，认为：
影响教师专业活动的知识、理念，不是通过外面专家获得，而主要依赖教师个人或合作的“发现”，即通过反思，促使教师对自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解（understanding），发现其中的意义（meaning）。
实践—反思取向还有一共同的特点，对传统上轮廓清晰、界限分明的一些概念进行了比较彻底的再诠释。
实践—反思取向的教师专业化发展，主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”为追求。
自我式反思性活动有：
写日志（journalkeeping），传记（biography）、构想（picturing）、文献分析（documentanalysis）。
合作式反思性活动有：
讲故事、信件交流、教师晤谈（teacherinterviews）、参与观察（participantobservation），还有合作自传（collaborativeautobiography），即一组教师一起围绕目前工作的背景，当前正使用的课程，所信奉的教育理论，过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过（从外面专家）“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。
（３）、生态取向
生态取向采取更为宏观的视角，对教师发展的具体内容讨论不多，更为关心专业发展的方式或途径。
常用术语非“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”culture、“社群”community、“合作”collaboration与“背景”context。
认为：
教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格（个别性反思），而有赖于构建一种合作的“教学文化”或“教师文化”。
哈格瑞沃斯1992年分析了四种教师文化，即：
个人主义文化：
教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务
分化的文化：
教师工作处于相互分立、有时为争取资源或权力而相互竞争
合作的文化：
教师之间开放、互信和支持
硬造的合作：
教师被要求按行政人员的意图与兴趣进行合作
第二章教师专业化发展的概念辨析
1、一种职业要被认可为专业，应该具备三方面的基本特征：
（1）、专门职业具有不可或缺的社会功能；
（2）、专业职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；（3）、专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
2、专业和职业的区别主要表现在：
（1）、从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无需专门的知识和技能，只需按例规行事。
（2）、专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。
（3）、专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的社会不可或缺的服务，（在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并把服务置于个人利益之上。
）（4）、专门职业把服务和研究融为一体，而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。
（5）、在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，而普通职业无内行和外行之别。
（6）、专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，一种生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。
（7）、专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排名中处在最高层。
3、埃齐奥尼等人将教师、护士、社会工作者三类人员划为“半专业”人员，认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。
也就是说教师的专业化程度不及典型的专业人员，如医生等，还没有达到完全专业的水准。
4、卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21的教师做准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望。
报告批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。
为此，工作小组呼吁，为建立一支高素质的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：
（1）、创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该学会什么；
（2）、改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；（3）、改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；（4）、以文理学士学位作为教育专业训练的前提；（5）、在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教师硕士学位。
5、霍姆斯小组报告强调必须完善教师的专业教育。
报告认为，有关教育的学术研究和经验都已经成熟，已为专业教育的课程在理智上奠定了坚实的基础。
专业学习的课程计划包括：
（1）、把教学和学校教育作为一个完整的学科研究。
（2）、学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力。
（3）、课堂教学中应有的知识和技能，即创造一种集体气氛，使各类学生都能学习并得到发展。
（4）、教学专业独有的素质、价值观和道德责任感。
（5）、各方面对临床实践的指导。
从本质上，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
另外：
教师专业是一种专业。
（一）教师职业的社会功能。
就教师职业的社会贡献和社会功能而言，在本质上它应该被看作一种专门职业。
（二）教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，是教师长期争论的一个问题，即“学术性与师范性之争”（不可兼得、处下风受质疑、理论与实践之间存在严重的鸿沟）。
（三）教师职业的专业自主权和专业组织（总之“形成中的专业”）。
第三章教师的专业素质
教师专业素质的内容
从三个维度考虑：
专业知识、专业技能和专业情意（这三方面的发展水平决定教师专业发展水平的高低）
（一）专业知识（会不会）
1．舒尔曼：
强调理解和推理、转化和反省。
教师必须知道如何把掌握的知识转化为学生能理解的表征形式，并认为学科教学法的知识特别重要。
教师必备的知识包括7个方面：
学科内容、一般教学法、课程知识、学科教学法、学生及其特点、教育脉络、教育的目的、目标、价值、哲学及历史渊源
学科教学法知识特别重要，因为它确立了教学与其他学科的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
2．从认知心理学角度出发，认为教师的教学活动是一种认知活动，本体性知识、条件性知识和实践性知识构成教师的知识结构。
本体性知识指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识。
实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程知识及与之相关的知识，具体是教师教学经验的积累。
条件性知识指教师所具有的教育学与心理学知识。
教师的本体性知识是教学活动的基础，是指教师所具有的特定的学科知识；教师的条件性知识是教育科学和心理科学知识；教师的实践性知识是教师在面临现实有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识。
教师的本体性知识是教学活动的实体部分；教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用；教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践指导作用。
3、本书作者则认为，教师应具备普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识三个大的方面。
教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。
雷诺兹认为所教学科知识包括：
内容知识（即各学科有关的事实、概念、原理、理论等）、实质知识（一个学科领域的主要诠释架构与概念架构）、章法知识（一个学科领域里新知被引入的方式及研究者知识的追求与探究的标准或思考方式等）、有关学科的信念、有关学科的发展（最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果）。
“资之深，则取之左右逢其源”（孟子）。
关于教育学科知识，"学者未必为良师，良师必为学者"。
（二）专业技能（能不能）
有广义、狭义之分。
关于教学技能的研究盛行于20世纪60-70年代。
美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。
美国福罗里达州：
70年代，1276项能力表现
师范司：
92年，师范生的教师职业技能训练基本要求及训练大纲，分5个方面：
教学设计技能、应用教学媒体技能、课堂教学技能、组织指导课外活动技能、教学研究技能。
澳大利亚：
7个教学技巧，即：
动力技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、小组个人辅导技巧、培养学生思考技巧、评估技巧、课堂管理与纪律
本书作者认为：
分教学技巧和教育教学能力两个方面。
教学技巧有导入、强化、变化刺激、发问、分组活动、教学媒体运用、沟通与表达、结束、补救教学9个方面的技巧。
教学能力包括教学设计的能力、教学实施、学业检查评估的能力3个方面。
（三）教师的专业态度（愿不愿） 包括：
1、专业理想（教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者向往与追求）
2、专业情操（教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志）
3、专业性向（教师成功从事教学工作所具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。
）
霍兰德根据个性心理素质与择业倾向划分六种基本类型的劳动者：
实际型、学者型、艺术型、社会型、事业型、常规型。
社会型的人适宜做教师
根据职业本身的内容与劳动者素质的要求划分职业：
实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型、常规型
4、专业自我
包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景6个方面。
对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。
从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。
第四章教师专业发展与教师教育
一、教师专业发展的阶段论
（一）富勒的“关注”4阶段论
1、任教前的关注自我阶段2、关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价的早期求生存阶段3、关注自己的教学表现，而不是学生的学习的关注教学情境阶段4、关注学生的学习的关注学生阶段。
（二）教师职业生命周期阶段论
1、伯顿1979年求生存---调整---成熟
2、费斯勒1985年职前教育---入职---能力形成---热心和成长阶段---职业受挫---稳定和停滞---职业低落---退出
3、司德菲1989年生涯发展模式预备---专家---退缩---更新---退出
4、休伯曼1993年职业周期主题模式入职期---稳定期---实验和歧变期---重新估价期---平静和关系疏远期---保守和抱怨期---退休
（三）心理发展阶段论
利思伍德把教师的发展分为：
第一阶段教师的世界观非常简单，坚持原则详细权威；第二阶段相互要表现为墨守成规；第三阶段教师有了较强的自我意识，意识到某些教学情境的多种可能性；第四阶段教师较有主见，尊重课堂，能多角度分析遇到的课堂情境
（四）社会发展阶段论莱赛、王秋绒
教师社会化发展的划分理论，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。
教师发展阶段作为理论研究经历了一个逐渐进步、完善的过程。
首先在研究范畴上，从点—教师的关注点（教师发展的一个侧面）到面—教师发展全程的表现的拓展。
在研究成果上，也是一个不断发展超越的过程。
第二节
影响教师专业发展的因素：
进入师范教育前的影响因素、师范教育阶段的影响因素、任教后的影响因素
第三节
我国的师范教育基本上还是一种“终结性”教育，职前与职后脱节、条块分割、体制机构分离、课程体系各自为政，存在低水平重复的问题。
不足和缺陷：
一、资源配置不合理处于这种条块分割的示范教育系统内的各个学校，相互难以沟通，给管理带来困难与障碍，造成教育资源的浪费与闲置；二、教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三、教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂。
我国存在五种主要的教师进修方式：
1、课程本位模式，以高校为主，以教师进修高一级学位为目的；2、教师本位模式。
以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；3、学校本位模式，由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；4、协作式的培训模式。
试论教师继续教育的发展趋势及对自己今后专业发展的启示。
1、从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。
把教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。
2、重视校本培训在教师继续中的重要地位。
所谓校本培训是指在行政部门和有关业务部门的规划与指导字下，以教师任职学校为基本培训单位以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来继续教育形式，方式如以老带新、假期培训班、校际观摩交流及反思性教学。
3、进一步深化大学与中小学的伙伴关系。
理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教育教学需要理论的支持，但毕竟要回到课堂中去，这就是国外20世纪60年代以来推崇的大学与中小学的伙伴关系。
教师继续教育应该把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小
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