教育心理学 第10章 品德的发展.docx

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教育心理学第10章品德的发展

第十章品德的发展

第一节品德的含义与心理结构

一、品德的含义

品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。

品德与道德密切相关，但两者不同。

品德并不等同于道德，道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统支持的行为规范的总和，人们按照社会道德行为规范来支配和调节自己的言行，并以此要求和评价他人的言行。

品德和道德都受社会发展规律所制约，但是两者既有区别又有联系。

（一）品德与道德的区别

1．品德与道德所属的范畴不同

道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。

人们依据规范来辨析是非、善恶、美丑，指导或调节行为。

遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责并感到内疚。

它是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展和变化服从于整个社会的发展规律，属于社会意识的范畴。

而品德是一种个体现象，是社会道德在个体身上的体现，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。

品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。

2．品德与道德所反映的内容不同

从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。

道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系。

而品德的内容则是社会道德局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。

3．品德与道德产生的需要不同

道德的产生是社会需要。

在社会生活中，人们为了维护共同利益，协调物质关系、社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德行为规范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。

品德的产生则是个体的需要。

个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要（归属、交往与尊重的需要）促使人们自觉地按照道德要求发展和完善自我品德。

（二）品德与道德的联系

品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在3个方面。

1．品德是道德的具体化

品德是社会道德在个体身上的表现，是一种个体现象，品德是个体在社会生活中，将外在于个体的社会规范要求转化为个体的内在需要，并形成稳定的个人品质和行为表现。

2．社会道德风气影响着品德的形成与发展

品德不是与生俱来的，它是个体在社会化的过程中，在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。

因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的形成、发展以一定的社会道德为前提。

可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。

3．个体的品德对社会道德有一定的反作用

众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。

某些具有代表性人物的品德可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响。

如果离开了社会中具体人的道德表现，道德就只能成为无实际意义的行为规范了，也就失去了其应有的作用，更谈不上发展了，所以，从某种意义上来说，品德是道德的基础。

总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。

心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德。

二、品德的心理结构

品德的心理结构是指品德的心理成分及其相互关系。

一般认为，品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三种心理成分。

（一）道德认识

道德认识是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。

如学生对爱祖国、爱人民、爱社会的重要意义的了解和深刻理解。

道德认以是个体品德的核心部分。

有了正确深刻的道德认识，才会产生强烈的道德情感与良好的道德行为。

道德认识包括三个主要的环节：

道德知识的掌握，道德信念的确立，道德评价能力的发展。

道德知识的掌握对于缺乏辨别是非观念的儿童来说，是品德发展的第一步。

道德知识的掌握是发展道德认识的必要前提。

学生对道德知识的掌握常常是以道德概念的形式表现出来。

学生对道德概念的掌握与儿童的思维发展水平有密切的关系，要经历从直观的、具体的、比较肤浅的到比较抽象的、比较深刻的认识过程。

当一个人坚信某种道德观点正确，并使其成为自己行动的指南时，道德知识便转化为道德信念。

道德信念是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，它是推动个人产生道德行动的强大动力，道德信念可以激发道德情感，可以使人的道德行动表现出坚定性，因此它是道德品质发展中的关键因素。

道德评价是运用已有的道德观念对行为的是非、好坏、善恶进行评定和判断的过程。

道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。

道德评价能力的培养有助于道德信念的发展，道德评价也是对道德行为的一种积极的强化。

道德评价是学生在实践中应用道德知识的表现，经常进行道德评价可以帮助学生巩固与扩大道德经验，加深对道德意义的理解，从而把道德知识变成组织个人行动的自觉力量。

（二）道德情感

道德情感是伴随道德认识所出现的一种内心体验。

它是个体根据社会的道德规范评价自己和别人的行为举止时所产生的内心体验。

如果符合自己所认同的道德准则便会产生积极的内心体验，不符合便会产生消极的内心体验。

道德情感是在道德认识的基础上产生的。

人们在认识道德现象、进行道德评价和考虑采取什么态度时，是不会无动于衷的，总是会产生种种情感上的体验。

人们对社会道德现象及其规范有了认识，社会的道德要求就转化为人们的道德需要，人们对自己或他人的言行举止是否符合道德的需要，必然会产生肯定或否定的体验。

道德情感在品德发展过程中具有重要的作用。

道德情感是人们产生道德行为和进行自我监督的一种内部力量，它可以使人保持良好行为，制止过失行为，或由于自我反省而改过自新。

道德情感是道德认识的激发力量与引导力量，道德情感对道德认识、道德行为具有调控作用。

道德情感的内容是极其丰富的。

中小学生要重视培养是非感、责任感、义务感、自尊感、友谊感、羞耻感、荣誉感、集体主义感、爱国主义感等。

道德情感的表现形式有以下三种。

一是直觉的道德情感体验。

它是由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。

它的产生往往非常迅速和突然，主体对道德准则的意识往往不明显。

二是想象性的情感体验。

它是通过对某些有道德意义的人或事物的形象的想象激起的较自觉的情感体验。

象征性的特定的事物由于形象的生动性与感染性往往能激起人们产生崇高的道德情感，在个人道德体验的基础上，引起共鸣，把别人的道德情感体验扩充到自己的经验中来。

三是伦理性情感体验。

它是人们能够清晰地意识到道德概念、原理和原则为中介的带有自觉性的道德情感体验。

这种道德情感体验是把道德的感性经验和理性认识结合在一起，对道德要求及其意义有较深刻认识的最概括的情感体验。

它是对重大的社会问题、人生意义具有深刻理解的基础上产生的，具有较大的概括性、伦理性、稳定性和深刻性。

（三）道德行为

道德行为是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为。

道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，任何品德都要以道德行为及其效果来表现、来说明，只有道德行为才使品德具有社会价值。

道德行为受道德认识、道德情感的支配调节，同时，道德行为对道德认识的巩固和发展，以及道德情感的加深和丰富，又起到了促进作用。

学校教育的基本任务就是使学生的道德认识、道德情感转化为相应的道德行为。

因此，进行道德行为训练，对学生品德的发展具有重要作用。

一般说来，人们在实践活动中发展的道德认识，是引起道德情感的依据，而道德情感又作用于道德认识。

在道德认识和道德情感的共同作用下，激发起道德动机，产生推动行为发生的内部动力。

再通过道德意志的努力和一定的行为训练，导致道德行为的发生。

同类行为不断强化，反复出现，会发展成一定的道德行为习惯。

这种基本的过程不断循环往复，逐步提高，促进品德的不断完善，并不断向更高级的水平发展。

道德行为又可以巩固发展道德认识和道德情感。

三种基本成分是相互联系、相互促进的，品德的发展就是这些基本成分共同发生作用的一个综合过程。

第二节国外关于品德发展的理论

在国外品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具有代表性的两种理论，前者侧重于道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面的研究。

这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。

一、皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童品德发展方面作出了突出的贡献。

皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。

皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。

他设计了一些包含道德价值内容的道德两难（moraldilermua）故事，要求儿童判断是非对错，并说明理由，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。

下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。

A．有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。

B．-个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。

皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：

①这两个孩子的过失是否相同？

②这两个孩子中，哪一个更坏一些？

为什么？

通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。

皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：

儿童的道德发展大致分为两个阶段，在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。

1932年皮亚杰发表了《儿童的道德判断》一书。

在这部着作中他把儿童道德的发展具体划分为4个阶段。

（一）自我中心阶段（2-5岁）

这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。

规则对他们来说，还不具有约束力。

他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

（二）权威阶段（5-8岁）

又称他律阶段。

这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。

他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。

另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。

这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。

比如，听父母或大人的话就是好孩子。

儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。

（三）可逆性阶段（8-10岁）

又称自律阶段。

这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。

他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。

对他们来说，相互取舍的可逆特征表现得比较明显。

同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。

这标志着儿童道德认识开始形成。

（四）公正阶段（10-12岁）

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。

10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。

在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

在皮亚杰看来：

从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。

只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。

皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。

在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大的影响。

根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。

二、柯尔伯格的道德发展阶段论

柯尔伯格（Lawrence&Kohlherg,1927-1987）,美国教育心理学家

美国心理学家柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充，于20世纪50年代末提出了“道德发展阶段论”，更确切地说，是道德判断的发展理论。

柯尔伯格肯定了皮亚杰的观点：

儿童的认知发展是其道德发展的必要条件；道德发展作为一个连续的发展过程，由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性；他律道德和自律道德之间的差异相当于前运算阶段与具体运算阶段之间的差异等等；并且指出皮亚杰观点的局限性：

皮亚杰研究中所采用的成对故事造成的较坏后果的儿童往往不是故意的，而造成较轻后果的儿童往往是有意的，因此，利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德的推理过程。

柯尔们恪鉴于上述考虑，于是采用“开放式”的手段来揭示儿童道德发展水平，同时保留皮亚杰成对故事中的冲突性特征。

他选古代哲学家常采用的“假设两难情境”，编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具。

柯尔伯格当时采用的道德两难问题情境是要儿童对“海因茨难题”（Heinz'sDilemma）的故事作出判断并陈述自己判断的理由。

该故事大意为：

“欧洲某国的一位妇女海太太患有严重疾病，医师诊断只有一种新制镭锭药物可治。

海先生奔赴药店时，店主将成本仅200美元的药物，提高为2000美元。

海先生为久病的妻子已用尽所有积蓄，向亲友借贷只能凑得1000美元。

他恳求店主允许其先付此数取药回去救他妻子一命，余款保证稍后补足。

店主拒绝并称卖药目的只求赚钱，不考虑其他问题。

海太太性命危在旦夕，海先生走投无路，

就在当天夜间撬开药店窗户偷得药物，救了妻子一命。

”

在这则故事之后，柯尔伯格要被试回答：

“你认为海先生偷药救妻的行为对不对？

如说他对，为什么？

如说他错，为什么？

”

由此他提出了“三水平六阶段”的道德发展阶段论。

道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。

柯尔伯格认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。

鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施。

同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难得多。

为了发展道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的发展。

（一）前习俗道德水平（9岁以下）

前习俗道德水平的主要特点是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。

根据行为的直接后果和自身利害关系判断是非好坏。

包括两个阶段：

第一阶段，服从与惩罚取向阶段，这种定向是为了服从权威，逃避惩罚。

权威或者有权利的人通常是父母，衡量是非的标准是由惩罚决定的。

第二阶段，相对功利取向阶段，以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者说是只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。

也可以叫做朴素的快乐主义和工具定向阶段。

（二）习俗道德水平（10-20岁）

习俗道德水平阶段的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望和要求考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。

能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。

依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行判断。

包括两个阶段。

第三阶段，寻求认可取向阶段。

在这一阶段，个体往往寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。

能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。

尽管儿童以他人的反应为基础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。

注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。

开始接受来自他人的社会调节，所以也可以叫做好孩子的道德定向阶段。

第四阶段，遵守法规取向阶段，也可以叫做维护权威和遵守社会秩序的道德定向阶段。

认定规范中所定的事项是不能改变的，守法是对的。

并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。

他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。

柯尔伯格认为大多数个体都不能超越习俗道德水平。

（三）后习俗道德水平（20岁以上）

后习俗道德水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。

人们不仅仅能自觉遵守某些行为规则，还能认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上发展某些超越法律的普遍原则。

这时个体进行道德判断时能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行判断。

包括两个阶段。

第五阶段，社会契约取向阶段：

这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。

道德的原则是为了维护社会秩序的一致意见。

因为道德法则是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，它是可以修正改变的。

第六阶段，普遍伦理取向阶段，这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。

决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。

这种道德是以尊重他人为基础的。

达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。

不仅考虑法律条文，更顾及有普遍意义的道德原则。

柯尔伯格认为，个人的道德认知是由低级向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。

三、班杜拉的社会学习理论

社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉在20世纪60年代提出的。

他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过间接经验获得的。

他通过大量的研究证明，对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。

观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。

简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”。

这也称之为“社会学习”。

（一）观察学习的实验研究

班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。

下面介绍班杜拉关于观察学习的两个经典实验。

模仿学习的实验是这样进行的：

将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。

乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。

看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。

这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。

在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。

结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。

这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。

第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也像甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。

班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。

实验是这样进行的：

先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。

然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。

第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。

第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。

第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。

第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。

实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组捐献兑换券的儿童多。

这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显着的影响。

班杜拉的一系列实验研究为其社会学习理论的提出奠定了基础。

观察学习并不只限于所观察到的具体事物，还可以迁移到同一类或相似的事物上去。

例如学生看到一个同学因捣乱而受到惩罚，他在交作业方面就不敢迟交或不交，作业与捣乱并不是同一件事，但都属于是否守纪律一类，因此发生了迁移。

叮见，观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。

此外示范过程除了通过身体演示传递外，还可以通过语言符号的描述来传递。

人们从“抽象的示范模式”中学到的思维和行为的一般规则，对行为有非常重要的意义。

（二）观察学习的过程

社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组成部分：

注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。

1．注意过程

注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。

什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？

班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。

首先，观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。

如果榜样与观察者经常在一起，或者二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为，如子女较多地模仿父母。

其次，观察者的特征如觉醒水平、价值观念、态度定势、强化的经验也会影响观察学习的注意过程。

例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。

如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；反之，注意则容易分散。

这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。

最后，榜样的活动特征，如行为的效果和价值，榜样人物具有的魅力，示范行为的复杂性和生动性等，也影响注意过程。

2．保持过程

学习者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。

班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。

3．动作再现过程

动作再现过程是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。

动作再现过程主要包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。

动作的认知组织就是将保持中的动作观念选择出来加以组织。

实际动作就是将认知组织的动作表现出来。

动作监控是对实际动作的观察和纠正，它分为自我监控和他人监控两种。

观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，所以仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。

4．动机过程

动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。

替代性强化是班杜拉提出的一个非常重要的概念，指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。

例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向；反之，看到别人的某种行为受到处罚，自己就会避免那样做。

这种榜样可以扩大到电影、电视、小说中的人物。

直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。

直接强