第一讲 教育的本质与目的.docx

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第一讲教育的本质与目的

第一讲教育的本质与目的

假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。

                               ——夸美纽斯

教育，一个人人都几乎无法回避的事实，也几乎都能对它出于自己的理想、期望而说长道短。

教育的无处不在，似乎可以让我们能很容易就抓住它，可当我们通过言语沟通的时候却发现，无处不在的它却给了我们无从把握的幻像之感。

说它不在，却明明白白的缠绕在我们周围，可它是什么，它在哪里，却也是明明白白地难以被我们抓住的东西。

而人的伟大之处在于，他总是可以找到直接地或者间接地认识事物的方法。

现代科学技术的巨大飞跃就是人的这种本质力量的最好证明。

在对教育的认识上，人同样展现出了这种力量。

一代一代的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么作过各种回答，各自从价值、目的、内容、方法、本质等诸多层面审视教育。

得出了由于时代、角度、立场、价值观、思想方法不同而有很大不同的教育认识，有些甚至是完全对立的。

居于这种教育理论形成与发展的历史轨迹，这里，基于今天的视野和时代气质，也尝试性地对教育阐发我们的理解。

而诸多理解的起点，便是需要回答我们所要说的“教育”。

它是什么，其质的规定性是什么，有什么规律，有什么目的。

第一节教育的本质

对“教育的本质”的认识是一个不断深化的复杂过程。

随着教育内涵的不断发展，人的认识界限也不断向前推进。

一般来说，一个时代对教育本质的认识都有可能达到那个时代哲学思想所达到的高度。

本质概念是相对于现象、非本质的东西或本质的表现而言的，是一种事物区别于其他事物的根本或最根本的属性。

本质是一般的，普遍的，是事物外部形态的根据。

因此，对教育本质的充分理解就能在从事教育活动中取得更大的自由。

教育的本质也就是“教育是什么”另一种提问方式。

本质是事物的基本规定性，教育的本质也就是教育的规定性。

认识教育的规定性需要从其与其他相近事物的区分中才能更清楚的把握。

一、教育是人类的社会活动

说到教育，它大抵离不开“人”，这是我们从事它、谈论它、研究它的基本的、直观的、经验性的前提。

对这一前提的确认，并不排除“人”之外的他类生物中可能有“教育”存在。

如果他类生物也存在教育现象，那人的教育的规定性就应该由人的规定性所限定。

但问题是，他类生物界中有教育现象吗？

根据教育理论界的研究，形成基本一致的观点：

在动物界，尤其是高等动物界的代与代之间存在着和人类两代人之间类似的“教”与“学”的现象。

然而，这两种表面类似的现象在本质上却大不相同。

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叶澜教授认为，首先，所谓动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能相关。

其次，动物没有言语，不具备将“个体”的经验“类”化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。

最后，所谓动物经验的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存。

而人类经验的结果远远不至于此。

可见，教育是人类社会特有的活动。

正像社会性是人与其他动物的本质区别，因此需要用“人”这个词把人与动物区别开来一样，社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别，因此也需要用“教育”这个词把人的培育活动与动物的亲子本能的活动区别开来。

二、人类社会的教育形态

教育作为一种社会现象，具有一般社会现象的三个特点：

一是，同自然界有天然的联系。

二是，教育是人类社会的产物，它既依附于社会，有作用于社会。

三是，教育受社会历史条件所制约，但不受自然界发展规律所支配。

人类因为有群的生活，才有教育，而且只有在群的生活之中，教育才有可能，教育存在于人与人之间，是人与人之间的相互影响。

这种特征，不受时空的限制，但教育活动的形式则不一样。

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胡德海教授认为，人类的教育现象只是人们教育行为的现象。

故没有教育行为就没有教育。

我们要认识教育为何物，明白它的存在形态，只有紧紧把握住人们的教育行为、教育活动、教育过程，才是唯一正确的。

人类的教育现象亦即教育形态可以看作是由教育活动、教育制度和教育思想三个因素组成。

教育活动是人类最基本的教育形态。

人类的本质表现为实践。

实践的基本特征，就是客观物质性和能动改造性。

教育事业是人类一种层次较高的教育形态。

教育作为一种社会事业是从学校教育出现开始的，奴隶社会有教育事业，但更多的是教育活动。

教育事业是教育发展自觉程度的重要表现。

学校教育便是这一事业的主要体现。

而学校作为社会机构的产生，也是社会发展的必然结果。

学校一经组织形成为一个完整的制度体系后，就被固定下来，延续到今天依然兴盛不衰。

教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。

它和教育活动、教育事业等教育现象有所不同的是，它是人们有关的认识和见解，是一种有关教育的意识形态，它本质上是人类社会已存在和可以预见的教育现象、教育规律在人们主观上直接或间接的反映。

教育思想、教育理论可以是人类教育活动的理论形式，也可以是人类教育事业的经验总结。

但教育事业说到底是组织、推动、优化教育活动的自为活动，不管人们主观上的认识如何，其中心任务是在实现教育活动的正常运行并使之更趋优化，如果背离了这个中心，教育制度、教育事业便失去存在的根据。

教育活动是人类教育现象、教育形态的核心。

而教育思想、教育理论则是教育现象、教育形态最深层的部分。

因此，教育的本质的探讨，还必须立足于教育形态的核心即教育活动，从深层次上去思考。

而对教育活动本质的把握，需要从教育现象产生的原初状态出发进行考察才能有所深化。

即，要回答“教育的起源”是什么？

三、教育的起源

教育起源问题，无疑是一个既遥远而又抽象的问题。

然而在世界教育学术史上，近几百年来已有不少学者对此发表了不同观点。

在20世纪50年代初开始，我国从前苏联引进的教育史和教育学著作中，曾着重对以下三种不同的教育起源理论作了介绍和评论，即教育的生物起源论、教育的心理起源论3和教育的劳动起源论。

但更倾向于劳动起源论。

人们对它有不同的看法，在所难免，实属必然，故对其不同的看法也决不会仅此三种。

但以上所列的三种，无疑是最为重要、最具时代代表性的三种。

在教育学术史上主张教育起源于生物之说的学者不在少数。

这里，主要以法国的利托尔诺和英国的沛西·能两人的基本观点为代表。

教育的生物起源论认为教育是一种源于本能的生物现象，与我们把教育视为人类社会特有的现象，是存在着根本分歧的。

故其理论观点不能为我们所赞同。

教育的无意识模仿起源论以美国著名教育史专家孟禄（PaulMonroe,1869-1947）为代表。

孟禄首先表示不同意利托尔诺的教育起源于生物本能之说。

认为利托尔诺没有后揭示人的心理与动物心理的本质区别。

他从心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。

教育的无意识模仿起源论与教育的生物起源论一样都脱离于作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，因此，都不可能正确说明教育的起源问题。

教育起源于劳动的理论，其基本观点可以从前苏联的教育史、教育学之类的书籍中见到。

这是前苏联教育者20世纪30年代提出的，是恩格斯“劳动创造了人本身”这个著名命题的延伸。

长期以来，我国教育界均接受了这一观点。

劳动起源论者认为：

教育是一种社会现象，它起源于人类社会的生产劳动，植根于人类谋求生存和发展的需要，反映着原始社会低下的生产力和简单的生产关系的客观要求。

胡德海认为，教育的劳动起源论者在对恩格斯原著的有关论点认识未顾及教育产生的社会需要的特殊性，而又囿于自以为无可置疑的立场和原则，有生吞活剥马克思主义、以偏概全之弊，故教育起源于劳动的立论也不是真正毋庸置疑的。

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作为关于教育起源的理论，不论生物起源论、无意识模仿起源论和劳动起源论，因都各有其理论上显著的局限而难以令人信服。

本书作者对以上三种教育起源的理论均不表赞同，而认为教育的需要起源论让人可信。

这一教育起源论的代表人物在新中国建立前后有著名的马克思主义教育理论家杨贤江、钱亦石等学者。

当代教育学者中，胡德海教授是此观点的一贯支持者。

本书根据对当代教育理论的比较认为，在教育的起源问题上，也持需要起源论的观点。

依据以下三点理由：

第一，需要是人的一切活动的出发点和归宿。

第二，人类以有文化而把自己同自然界区别开来。

社会文化的传递和发展需要教育。

第三，社会个体的社会化需要教育。

教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是：

教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。

我们只有既从社会群体又从社会个体这两个方面的结合上，才能理解社会文化的传承关系，从而可以正确认识到教育所由产生的道理，并同时可以懂得教育本质之所在。

四、教育的本质及其基本特征

基于对教育形态中基本教育活动的揭示，本书对教育的本质就得出如下的看法和结论：

既然教育形态有教育活动和教育事业或教育制度之别，则必须首先肯定教育活动和教育事业这两种不同的教育现象，教育形态就必然存在着两种不完全相同的本质属性。

就教育活动这一教育形态而言，可以认为它是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。

教育的本质属性是它的传递性、工具性、手段性。

传递什么？

传递文化，传递人类文明，传递人类劳动和智慧的一切成果和结晶。

人类靠生育传递生命，靠教育递文化、文明。

教育的根本作用就在于此。

无论是认为教育是上层建筑也好，生产力也好，阶级斗争的工具也好，都是因为教育具有传递性，以致可以把生产力、上层建筑、阶级斗争方面的知识文化传递给人。

如果教育不具有传递文化、文明的作用，那就不是教育了。

我们说教育是人类文化的传递形式、手段或工具，教育的根本属性是其传递性、工具性、手段性，这既是站在社会群体的立场说的，也是就社会群体和个体相统一的总体情况所得出的结论。

从社会群体的角度来看，人类营谋的社会生活，说到底都是文化生活，文化是人类所从事各种社会活动的结果。

也可以说，文化是人造的第二自然界。

教育活动是人类文化活动中最重要的一环。

教育不仅绵延了人类的文化，而且，文化透过教育的活动予以创新。

虽然维持文化生存与文化传递的不限于教育活动，但在人类文化传递与发展上，教育活动可以说是最有功效的。

教育不仅藉由文化的运用“使人能成为人”，而且，社会的生存与发达，也经由教育之实践而使社会之生命维持下去，决定了人需要一种特殊的形式和手段，才能获得它，这种特殊的形式、手段和工具便是教育。

教育是以其所具有的对文化的传递性和作为传递文化的形式、手段和工具，成为人与文化之间的介体。

而其结果是，既保证了社会群体文化的延续和发展，也促使社会个体掌握了社会文化，达到了社会化和成人成才的要求。

教育是人类特有的文化传递形式，这种传递形式是由人类的反映特性——意识决定的。

人的意识不是先验的，不能靠母体来孕育，而是人们在社会实践过程中获得的，人的意识这种反映特性，决定了人需要一种特殊的传递形式，这种传递形式就是教育，教育是与人类俱来的。

正是教育，将前代人对客观世界认识的成果，以各种形式传递给后代人，使后代人能够把前代人的认识终点，作为自己的起点，在自己的社会实践中发展对客观世界的认识，取得新的认识成果，用语言文字记载下来，加入人类认识的系列之中。

教育在本质上是人类认识世代连续的纽带，正是在此意义上，教育才确立了自己的永恒性。

在阶级社会中各种不同的教育事业、教育制度，都要适应一定社会的政治、经济、阶级的需要的，因此，各种不同社会制度下的学校教育事业都必然具有不同的阶级性、民族性。

有人以为教育的本质属性就是培养人的活动，或者说，是培养人的过程。

其实，培养人的活动，说是学校教育本质属性则可，说是全人类自古至今的一切教育的本质属性则不可。

因为，在人类教育漫长发展的过程中，尽管教育活动都以人为对象，但应该说，在其中绝大部分的时间里，教育活动却从来都是目中无“人”的，情况之所以如此，是由于教育发展水平十分低下，教育长期处在自发自在的状态，社会分工尚未出现，以及由原始人思维发展的特点等因素决定的。

原始人类关心的只是身外之物，对于人自身则很少关心，人类本身可以说不是原始人的思维对象，“培养人的活动”这种反映教育者对受教育者完全有计划有目的的能动态