教育行政领导.docx

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教育行政领导

教育行政領導

第1節教育行政領導的意義

第2節教育行政領導的理論

第3節教育行政激勵的方法

第4節教育行政領導的原則

第5節案例與討論

第一節教育行政領導的意義

領導是極為複雜的一種社會現象，適當的領導是促使成員有效工作的手段，它集合眾人之力邁向共同的目標。

領導（leadership）一詞，係指「引導」（tolead）或明示工作方向（toshowthedirection），亦指「引導團體成員」的一種「性質、狀態、或品質」（nature，condition，orquality）（Mitchell，1990，26），換言之，其為引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同的目標。

至於「領導」的明確定義為何，各專家學者的看法並不完全一致；惟各專家學者的看法，均有助於我們對「領導」的瞭解。

以下先引述若干學者、專家對「領導」所下的定義，然後再加以綜合、歸納出一個較為合宜的定義來。

　　泰德（Tead，1935：

5）指出：

領導是影響人們齊赴他們所欲追求之目標的活動。

　　韓斐爾和庫恩斯（Hemphill&Coons，1957：

7）以為：

領導是一種引導群體活動以達共同目標的行為。

史多迪爾（Stogdill，1969：

1-4）認為：

領導是影響人們努力訂定並達成目標的一種過程。

貝斯（Bass，1990：

19-20）以為：

領導是一個團體中兩個或兩個以上成員之間的一種交互作用，此種交互作用通常涉及情境以及成員知覺與期望的建構或重組，藉以提高並維持團體解決問題或達成目標的期望與能力。

賀賽、布蘭恰德和強森（Hersey，Blanchard&Johnson，2001：

79）認為：

領導是在既有情境中，影響個人或團體努力達成目標的活動歷程。

羅虞村（民75：

62）以為：

領導是領導者在團體交互反應的歷程中，引導追隨者共同達成某一特定目標的行為。

　　謝文全（民76：

291-292）以為：

領導是在團體情境裏，藉著影響力來引導成員的努力方向，使其同心協力齊赴共同目標的歷程。

黃昆輝（民77：

361）以為：

教育行政領導乃是教育行政人員指引組織方向目標，發揮其影響力，以綜合成員意志，利用團體智慧，及激發並導引成員心力，從而達成組織目標之行政行為。

吳定等人（民85：

99-100）以為：

領導是指在一種特定的情境下，領導者影響部屬，使其有效達成目標的過程。

　　綜觀上述各學者、專家之定義，雖著眼點及遣詞用句略有不同，但實質上彼此看法是大同小異的。

茲綜合各家的說法、謝文全的定義及筆者個人研究的心得，為「教育行政領導」下一定義如下：

教育行政領導是教育行政人員在教育組織的情境裡，藉著影響力來引導教育人員的努力方向，使其同心協力齊赴教育目標所表現的一種行政行為或歷程。

。

這一定義包含了下列五項要點：

1、教育行政領導產生於教育組織的情境裡：

教育情境至少由兩人（一為領導者，一為被領導者）或二人以上所構成。

領導者透過團體的歷程，溝通觀念，以建立共識。

亦即唯有在領導者與被領導者的交互反應中，領導的行為方得以產生。

2、教育行政領導的目的乃是引導達成教育目標：

任何行為者有動機存在，也就是都有其目標存在，教育行政領導者領導一個團體（或組織），採行某些領導行為，其目的即在設法解決教育問題或達成教育的目標。

3、教育行政領導是一種影響力發揮或作用的型式：

領導旨在影響團體成員，如未能發揮影響力（influence），領導行為即無效用可言。

領導者運用領導是一種影響力的發揮，包括激勵成員工作動機，被領導者自願或選擇被影響，領導工作的優劣，端視其發揮影響力的大小而定。

換言之，領導的作用在能影響到別人的行為，以便糾合成員意志，利用集體智慧，激發、導引組織成員的心力，以達成共同的目標。

而所謂影響力就是使別人追隨或服從的力量。

4、教育行政領導的功能乃在促使教育組織目標之達成與成員需求之滿足：

領導即是一種倡導行為，因而領導者宜採取主動，以誘導成員表現出所期望的行為，從而達成組織的目標；此外，領導者亦應注意成員的動機和需求，以促使其積極參與，俾獲得成就感和心理的滿足。

是故，教育組織目標之達成與成員需求之滿足兩大功能，應兼籌並顧，教育組織方能獲得穩健的發展（林新發，民79：

15-18）。

5、教育行政領導是教育行政人員為達成教育目標所表現的一種行政行為或歷程：

教育行政人員為了達成教育的目標，在領導的過程中乃表現出種種行政行為，此領導行為或歷程應該是一種「均衡的現象」，換言之，領導除了要考慮技術性管理目標的達成，或教育組織效能的提高外，亦應強調象徵性教育意義、價值、與信念的把握，以激發成員團結和諧、互助合作，實現教育的理想與目標。

此外，領導者可依實際需要表現不同的行政行為，而此等行為之背後當然有其動機與目的存在。

此一動機目的即在達成教育目標，故教育行政領導也是教育行政人員引導達成教育目標的一種歷程。

第二節教育行政領導理論

教育行政領導的科學實徵研究，一般說來，可分為四個時期：

早期從事領導特質研究，大約在1910年到1945年（第二次世界大戰）間，此一時期的研究重心集中在領導者的特質，故稱為特質取向（Traitapproach）；其次，是從事領導者表現行為的研究，此一時期約在1945年至1960年間，由於其研究重點轉移至領導行為，故稱為行為取向（Behaviorapproach）；然而，以後研究者以為領導是一種複雜的過程（acomplexprocess），除了領導者和被領導者的特質以及領導者所表現的行為外，領導的效果深受領導情境所影響，領導行為必須依情境的不同予以適當的權變，此時期約自1960年以後至1990年，稱為情境取向（Situationalapproach）。

1990年以後，有許多學者投入領導者的角色研究及嘗試建構新的領導理論，分析領導者實際所從事的工作，瞭解其在組織所扮演的角色，並探討領導者究應如何兼重、統整技術性的管理或是象徵性的領導，技術性的管理追求教育行政組織效率和正常運作，而象徵性的領導則著重組織價值文化、信念的追求與增強，注意人性資源與象徵意義層面的瞭解與角色的扮演，此期暫稱為角色取向（Roleapproach）或統整取向（Integrativeapproach）。

一、特質取向

　　在領導理論的早期研究中，多集中在領導者特質上，以為具有某種特質或共同特徵者較能作好領導工作。

反之，不具備此種良好特性者，則較不可能成為有效的領導者。

此時期對領導特質的研究，係以心理學的觀點，利用測量的工具來測量那些特質是不可或缺的、那些是可有可無，那些又是不能有的，這是最早採取的探究途徑。

其以為一位成功的領導者必然具有不同於一般人的特質。

在教育行政方面，從事調查一般教育行政人員所具特質的研究者不乏其人，伊爾斯布里等人（Elsbree，McNall&Wynn，1967：

14）研究發現：

領導者的人格特質主要是：

勇敢、友善、堅持、機智及自信。

惟伊爾斯布里後又指出：

各項調查結果，均得到不同組套的人格特質，其中所發現的基本領導特質亦相當有限。

　　史多迪爾（Stogdill，1969：

91-123）曾探討1904年至1947年所完成有關領導特質的124項研究文獻，將與領導有關的因素歸結為六大類：

1.能力：

包括智力、機智、語言流暢、原創性、判斷力。

2.成就：

包括學識、知識及運動成就。

3.責任：

包括可靠性、進取心、毅力、積極性、自信心及超越他人的慾望。

4.參與：

包括活動力、社交能力、合作性、適應力及幽默感。

5.地位：

包括社經地位及聲望。

6.情境：

包括追隨者之心智層次、身份、技能、需求與興趣及所要達成的目標等。

　　後來，史多迪爾又將1948年至1970年的162項有關領導特質的研究文獻進行比較分析，結果發現領導者特質有高度責任感和使命感、自信，追求目標的活力和毅力、智力與語言流利程度、教育與社會地位、社交能力與人際技巧、解決問題的冒險性和獨創性、影響他人行為的能力及建立社會互動系統的能力。

這些特質可以有效區別領導者與部屬、有效與無效的領導者、高層領導者與低層領導者（Stogdill，1974：

81）。

　　由於有關領導特質的文獻，很少發現研究結果具有重大意義或獲得一致的結果，甚至有些結果還相互矛盾。

故從特質來解釋領導，是有其限制，而且也過於簡化，但特質論在解釋領導的本質仍有其貢獻，很多人相信具有某一心理特質可能較易成為一位領導者，譬如：

一個人的情感表達能力、智力、機智力、洞察力、權變能力、企劃力……等，這些特質都可能有助於扮演一位領導者的角色（吳清山，民80：

154-155）。

由於特質論的研究，多屬於「內隱人格」的探究，測量並不容易，且描述性居多，分析性較少，不能有效說明領導的本質，其用以預測領導者成功與否的價值也較為有限，因而乃有行為論的提出。

二、行為取向

由於領導特質的研究有其限制，而且未盡如意，加上行為主義心理學的崛起，1945年以後，許多研究者，乃逐漸將研究的重心轉移到領導者所表現的領導行為上，他們期望能夠發現是否有某種的領導方式比其他的領導方式更具效果？

換言之，即研究的重心，已從「誰是領導者」（Whotheleaderis）轉移到「領導者做些什麼？

（Whattheleaderdoes）。

此一時期以為領導的最重要面，不是領導者的特質，而是領導者在各種情境中的作為。

同時研究者認為區分成功與不成功的領導者須由領導者的行為方面著手。

亦即研究領導者做些什麼以及他們如何做。

這種領導行為的研究基礎是相信有效的領導者會應用某一特定的方式來領導個人或群體，以達成目標（林新發，民72：

10-19）。

　　領導行為的探討，不像以往對領導特質的分析偏向於靜態的描述，轉而注重領導者實際表現的動態行為。

亦即從以往內隱的心理分析，轉到外顯的行為探討。

研究者利用問卷、量表、晤談及觀察等方法，以鑑別那種具體的領導方式最有效（黃昆輝，民77：

376）。

行為論者以為領導的本質，如超越領導者與其成員間之關係或行為的範圍時，便無任何結果可言，以為領導並非屬於全有全無的類別，而是一種變數，因此領導的地位是變動的。

行為論者尚利用角色理論以說明領導的本質，以為領導者扮演仲裁者的角色，以協調並統整「個人需要」與「機構目標」的兩個層面。

行為取向從另一層面來探討領導，擴大了領導的研究領域，在這些研究中，美國俄亥俄州立大學（OhioStateUniversity）與哈爾品（A.Halpin,1957）以「領導行為描述問卷」（LeaderBehaviorDescriptionQuestionnaire，簡稱LBDQ）所測量的行為項目，經因素分析結果統整為倡導（initiatingstructure）與關懷（consideration）兩種行為層面最為著名，影響亦最大。

「倡導」層面是指領導者界定本身與成員之間的權責關係、設立明確的組織結構、建立意見溝通管道、及訂定工作程序等行為而言，以期達成組織的目標；「關懷」層面則指領導者設法與成員建立良好的人際關係、彼此相互信任與尊重、了解成員的問題與需要，其目的在滿足成員的需求（Gibson,Ivancevich,Donnelly＆Konopaske，2003：

304-305）。

「倡導」與「關懷」係分屬領導的兩個不同層面，而非相同連續體的對立兩端。

倡導層面類似於工作取向，關懷層面類似於關係取向，雙層面可交織成「高倡導高關懷」、「高倡導低關懷」、「低倡導高關懷」、「低倡導低關懷」四種不同領導方式。

如發現「高倡導高關懷」的領導型式與領導效果最具密切關係，此對於領導者的實際運用頗有幫助，且亦具價值。

惟此一理論仍然受到若干批評，如所用的研究工具在研究上仍有其限制，未能顧及情境因素；及領導者行為與組織效能間的關係不易確定。

以領導者的行為為例，領導者的關懷行為與成員的心理滿足有正相關。

但究竟關懷行為中的那些因素使得成員的心理感到滿足，卻未能得到確切的答案。

再者，倡導行為與組