初中语文教学课堂诊断五篇.docx

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初中语文教学课堂诊断五篇

2009-07-0509:

15泓）初中语文教学课堂诊断五篇（吴分类：

教育文摘

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1、从关注教材处理、课堂驾驭到关注学生

前些日子，到几所小学和两所初中听课，总体感觉是小学语文课堂对学生学习的关注度比较充分，初中语文课堂对学生学习的关注度就比较差。

学习是学生在学习，教师只关注教材的处理和课堂的驾驭，对学生学习的状态关注不够，自然，效果就好不到哪里去。

照理说初中的语文教师的素质更高，其中不少还是研究生学历毕业，为什么会出现这样的情况呢？

其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——“怎么教”（如常见的“四步教学法”：

1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华），因为“教什么”是不用你操心的。

不少名师大江南北四处漫游，一节公开课下来，传授的就是“怎么教”的这样的模式或那样的方法。

名师当然“操控”得很好（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛。

如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，青年教师只能误入歧途了。

在这两所初中，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书声的课，即使有也时间极短。

一节课四十分钟，读书的时间竟不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！

而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找

找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。

学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪有什么效益可言？

其二，教师要不要“教”？

要“教”。

要明白“教什么”“怎么教”。

“教什么”的问题比较复杂，仅就教科书而言，不是说教师教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说教师应该怎么教，而是教师应该教学生怎么去学并且学会、学懂。

比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。

什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？

很简单，读一篇文章，首先要会读标题，读懂标题。

标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。

你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？

据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。

出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。

其次要读作者。

文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。

很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。

古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。

第三当然要读正文。

读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。

（注意：

很多教师只用极少的时间读一两段，这是极其错误的）饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。

这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。

我们常常看到学生的表述或含糊

其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

其实，“教”的有效性与“学”的有效性并不完全一致，很多时候，我们根本就不知道知识或者能力是怎样在学生身上“发生”的。

所以，教师首要的是关注学生的“需要”和学生个体的学习状态，而不是去抢时间，赶进度，表现自己。

要常常扪心自问：

我的学生“会读”书“读会”书“读懂”书了吗？

2、语文学习要让学生读懂课文

这里，我想再次强调：

要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。

要“读懂课文”，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读；三五遍不够就八九遍，旧书不厌百回读。

总之要让学生多“读”。

再说，有的文本是需要我们一生去理解，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

那么，“读懂课文”包含哪方面的内容呢？

下面举例说明：

首先要读懂标题。

比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。

既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”？

“俗世”与“世俗”的区别在哪里？

“俗世奇人”又好在哪里？

这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。

多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。

原来，“俗世”是名词，落脚点在“世”，“世俗”是形容词，落脚点在“俗”；“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总

领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。

要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。

很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此就置题目于不顾了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。

要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！

就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：

冯骥才先生是一位古文化保护者）。

而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不胡乱拟题才怪？

其次要读懂作者。

我们常常看到的课堂教学是这样：

作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？

这样的作者介绍又有多少价值可言？

真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：

这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？

（注意：

有大环境、小环境之别）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。

而写作《背影》又不一样。

读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。

所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。

如果这样一段文字都没有就不如干脆了。

”读其书想见其为人“省去这一环节，直接进入文本的学习，去

最后要读懂正文。

读正文应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。

这个基础打好了，初二初三直到高中就好办；这个基础没打好，高中生拿到一篇课文也无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要深入文本谈何容易？

所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯。

如今，我们常常看到的是，比如小说教学，一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。

要知道，一篇课文是一个整体。

一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。

规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

试举一例。

最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。

小说一开头就一句：

“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？

文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？

是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？

这就需要学生细细阅读，慢慢深究。

学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。

第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：

“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。

联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。

作者“字取于此，义发于作者之良苦用心？

”识“，你不多读几遍、细心揣摩，能”彼

什么年龄读什么书，什么学段做什么事。

小学高年级段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期，作为教师，应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。

这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：

“读思并重”“自读自悟”。

这“理想读者”不是只能记忆几个生字生词、几段精彩文句，或把文章肢解得七零八落，死记硬背一些段意、文章主题的人，而是一个具备阅读能力，即会读一篇文章、读懂一篇文章进而会读一本书、读懂一本书的人。

3、合作学习的前提是自主学习

“小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。

孔子说过：

“独学而无友，则孤陋寡闻。

”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式的。

可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？

当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？

是热热闹闹的一个走过场的形式？

还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？

学生之间凭什么来进行“小组合作学习”？

比如说学生各自知识的积累、思考的深入等。

他们之间能相互帮助、各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？

“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？

是简单的前后四位组合？

还是自行自由组合？

如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？

等等。

．

这里，先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“凭什么”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。

这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？

一点资金也没有，就是说你没有“财力”，那你就出“智力”吧！

有吗？

这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！

没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，实在要从积极的角度去说就只能是“帮困扶贫”了。

或许有人会说，学生合作学习与商人合伙生意不一样。

学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。

然而事实却是，“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。

那么，怎样才能解决这一矛盾呢？

答案就只能是加长木桶的“短板”，即让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习。

帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量，而不是目前我们课堂的“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。

总之，合作学习的前提是自主学习，只有时才会大放异彩。

”合作学习“把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在．

写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。

为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时