精读一首带读一组小学古诗词组诗教学策略附示范课例实录.docx

精读一首带读一组小学古诗词组诗教学策略附示范课例实录.docx

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精读一首带读一组小学古诗词组诗教学策略附示范课例实录

“以内养外”：

精读一首，带读一组

——小议古诗词组诗教学的策略

小学语文新课程标准在总目标中提出：

“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。

”古诗词当之无愧成为小学生接触古典文学的最佳启蒙教材。

加强古诗词习诵，重视古诗词教学，对培养小学生记忆能力、想象能力、思维能力，提高他们的审美意识都具有十分重要的作用。

新课标在各学段提出了背诵要求，并在附录中明确提出关于小学阶段优秀古诗词背诵的建议，在浩如烟海的古代诗词中选择70首向小学生推荐，进一步肯定和提高了小学古诗词教学的地位。

古诗教学历来是阅读教学的一大难点，其难有三：

一是由于古诗内容的时空跨度太大，加之学生的阅历背景又太浅，他们很难与诗人心同此景、情同此理；

二是古诗的话语风格离学生的现有语感相去甚远，多数古诗教学仅仅满足于诗意疏通和诗句的积累，至于诗词的背景则往往无暇顾及；

三是古诗教学的模式还相对比较陈旧和保守，尽管时下有新课程理念的引领，但古诗教学却仍限于旧模式。

我认为，古诗教学还得从两方面着手：

课内激趣，精讲一首，课外积累，带动一组。

下面，我就如何“课内精讲一首，课外带动一组”，谈谈自己在古诗词教学方面的几点策略。

策略一：

疏通语言，了解大意

优秀的中国古诗，语言精练，意蕴含蓄，意境深远，讲究平仄，严于用韵，格律严格，魅力无限。

那种“只可意会，不可言传”的魅力是无法讲出来的；再者学生刚接触古诗，由于阅历和生活积累的局限，不可能字字到位。

学生学习古诗的文字障碍主要源于：

第一，诗歌语言的特殊性；第二，字词的生疏；第三，古今词语形式、意义、用法的差异。

第一种障碍，学习现代诗有时也存在，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等，教学时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通。

第二种障碍，是学习任何文体课文的共性，疏通障碍的做法与一般的生字新词教学没有根本区别。

第三种障碍才与“古”有关，为学习古诗所特有。

由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显必要。

字词生疏处疏通：

有些字词，学生在日常的阅读中一般不会接触到，是学生阅读诗句、理解诗意的拦路虎，所以首先要让学生认其形，晓其音，知其义。

如：

“千门万户曈曈日”中的“曈”，“歌声振林樾”中的“樾”。

古今词语形式、意义、用法的差异疏通：

有些古今意思有别或读音不同的字词，学生容易望文生义，产生误解，因此少不了教师的讲解。

如：

“停车坐爱枫林晚”中的“坐”（其义为因为），“风吹草低见牛羊”中的“见”（其音为xiàn，意为显露，等同“现”），“返景入深林”中的“景”（其音为yǐng，意为日光）。

以上列举的“曈”、“樾”、“坐”、“见”和“景”都是理解诗句意思的关键词语，把它们的意思讲清楚了，学生在弄懂诗句字面意思的基础上，才有可能比较顺畅地疏通整首诗的意思。

这些地方，当“说”则“说”，不能因为怕扣上“注入式”的帽子而放弃。

值得注意的是古诗词在语言运用上，省略、跳跃、语序倒置等用法往往超出一般的文言文，教学时只要让学生粗通大意即可，不必进行字字落实的翻译。

拘泥于后者，既难以做到，又耗费时间，严重者会泯灭学生学习的兴趣，倒了学习的胃口。

这势必要求教师采用粗讲熟读的方式组织教学。

策略二：

挖掘空白，感受诗情

中国古诗词以含蓄见长，与中国书画一样，讲究布白，留给欣赏者以足够的空间想像。

诗的艺术从某种程度上来说是空白的艺术：

故事情节的空白、人物描写的空白、心理活动的空白、思想情感的空白、哲理上的空白等等。

教师要善于引导学生克服这些障碍，启发合理的联想和想象，去补充诗歌“空白”，接通跳跃的起讫点，从而领略诗歌独特的艺术形象、鲜明的抒情画面、丰富的生活内容和深刻的思想意义。

如古诗《春望》首联和颌联是“国破山河在，城春草木深。

感时花溅泪，恨别鸟惊心”。

作者在安史之乱中见到国破家散的惨象，内心创伤不可言状，然而杜甫这首五言律，感情蕴饱，寓情于景，为学生提供了广阔的想象余地。

“破”到什么程度？

“深”到什么样子？

花香鸟语本是怡悦神心，赏心娱乐之物，为什么“花溅泪”、“鸟惊心”呢？

作者是采用拟人之笔，反衬出内心痛苦之至。

结联的“搔更短”“不胜簪”是什么形象？

是诗人老态龙钟的自画像。

他饱经颠沛流离之苦，倍受战乱离散之怨，致使头发疏而皤然，透过形象，探究其内心是什么感情？

诗人忧伤绵绵，愁肠郁结，有力地控诉了安史之乱的罪恶。

其中的多处“空白”就得用想象去填补，师生共同把作者那样忧国忧民的思想感情描绘出来。

策略三：

立足诗眼，渐入诗境

我国的古典诗词大多受字数、句数等诸多方面的限制，因此古人写诗特别讲究用字，力求达到一字传神的效果。

这种能起到画龙点睛效果的字词，便是所谓的“诗眼”。

诗眼、词眼最能表达诗意或诗人情感。

最为典型的比如宋祁的“红杏枝头春意闹”和张先的“云破月来花弄影”这两句诗，所写景色原本平淡无奇，但一个“闹”字、一个“弄”字，就使全诗情趣盎然，境界全出。

大凡“诗眼”，用字都很高妙，它能使整句诗显得生动传神，气势非凡，韵味无穷。

我们今天阅读鉴赏古诗时，就应学会巧抓“诗眼”和体会“诗眼”，这样才能更好地领悟诗的丰富含义和感受诗的无穷魅力。

著名特级教师孙双金老师在执教《泊船瓜州》时，弃“绿”抓“还”，窍抓诗眼，独辟蹊径，堪称诗歌教学的经典，他的教学处理，很值得我们借鉴。

一、学习前两行诗

1．学生朗读古诗，找出哪一个字写诗人想回家？

（还）──开课伊始，便先抓住诗眼。

2．诗人为什么想回家，看到什么景物使他想回家？

我们先来看题目。

3．“泊”是什么意思？

汽车停站，能否说“泊”站？

4．诗人把船停在瓜洲看到什么景色？

朗读一、二行诗。

5．这两行诗中有两个地名，谁知道京口是在什么地方？

瓜洲是在什么地方？

教师画图表示京口的位置，指名学生在图上指出瓜洲的位置。

6．“京口瓜洲一水间”是什么意思？

把“一水”放在前面可以怎么说？

还有什么说法？

（京口瓜洲被一条长江隔开了）还有几种说法？

刚才同学们说了好多种说法，说明了可以用不同的语言形式来解释古诗。

7．齐读第二行诗，钟山在什么地方？

（在图上画出）

“数重山”是什么意思？

这一行诗连起来怎么说？

8．从“一、只、数”可以看出什么？

（离家乡不远）

京口是在对岸，可以看得见，那么钟山与诗人有什么关系？

9．我们刚才抓住了“一、只、数”来理解，那么这两行诗该怎么朗读呢？

学生练读。

10、诗人离家很近了，应该怎样？

（靠家近应该还）

11．用“靠家近应该还”的语气再读这两行诗。

二、学习后两行诗

1．读三、四行诗，这里有一个字较难理解：

“绿”是什么意思？

整行诗的意思怎么说？

可以用什么表达方式把这句话说得美一些？

（春姑娘又一次给江南的原野披上了绿装）

“又”是什么意思？

说明诗人离开家的时间……

这句话写出诗人怎样？

用三个字概括。

（离家久）

靠家近，应该还；离家久，怎么样？

用三个字来概括，怎么说？

（更该还）

2．朗读第四句诗，这句诗中有哪些字不理解？

（学生说出不理解的地方逐一解决）

这句诗的意思该怎么说？

加上感叹词把这句话说得更好些，该怎么说？

把“明月”换成“月亮”行不行？

（明月是圆圆的，代表团圆，“明”字更能突出作者思念家乡的感情，“举头望明月，低头思故乡”）让我们怀着想念家乡的感情朗读这两行诗。

3．一、二行诗我们说“靠家近应该还”，第三行诗说“离家近更应还”，最后一句该怎么说？

（思家切）从“何时”看出诗人能不能回去？

（不能），后面三个字该怎么说？

（何时还）

4．这时你会产生什么问题？

（为什么不能还）教师介绍原因。

……

孙老师紧扣诗眼“还”字，分别设计了三个层次的问题，一、靠家近，应该还；二、离家久，更该还；三、思家切，不能还。

这三个问题层层推进，再加上教师巧妙点拨，学生朗读感悟，使学生对全诗的写作背景、诗句意境、思想感情有了全面的领悟。

策略四：

熟读成诵，化为已用

“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

”

“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感。

”

“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。

”

以上是《语文课程标准》中第一、二、三学段提出的教学目标。

从中我们不难看出读在古诗文教学中所占的地位与份量。

有教师认为：

诵读是语文教学的第一法则。

许多名特优教师的课堂都非常重视诵读。

有道是：

书读百遍，其义自见。

诵读能将自己的体会、情感表达出来，在课堂上能营造出教师、学生、诗人彼此间心灵相融、情感相通、协调合拍的良好共鸣体，从而提高学生知识、能力、人格、审美、文化等综合素养。

另外古诗词有着独特的节奏、音律，教师在指导学生诵读时要注意诗的节奏、韵脚及合适的音调，使学生沉浸于诗歌独特音韵之中，进入诗词曼妙的意境中。

有位教师在教学《泊船瓜洲》诗中，老师说：

桃花又开了，小草又绿了，燕子又回来了，然而诗人却离开了，有道是故土难离，诗人不禁想——生答：

“明月何时照我还”；诗人怎能不问——生答：

“明月何时照我还”；诗人是不得不问——生答：

“明月何时照我还”。

回忆了家乡，回忆了亲人之后，老师又对比问：

团团圆圆一家亲，还能吗？

眼前只见——生答：

“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”；和朋友一块饮酒，还能吗？

眼前只见——生答：

“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”；也许他一去不能回呀，再看一眼——生答：

“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”。

这种乡思啊，惟有问明月——生答：

“明月何时照我还”。

在反复多次的吟诵之后，学生不仅熟读了诗文，也更深沉的理解了诗人的情感。

策略五：

整合资源，以内带外

中国古典诗词浩如烟海，仅靠课堂内的40分钟是远远不够的，这就促使我们把课内学习延伸到课外的积累。

在实践中得知：

以课堂内的一首带动课外的一组不失为古诗教学的一条新路子。

1、整合同主题的作品：

在小学阶段学习的古诗词中，有不少的古诗词虽然作者不同，背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。

以《送元二使安西》为例，课外有相关的《别董大》、《赠汪伦》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、《芙蓉楼送辛渐》等一组送别诗。

，教师把所搜集的作品交给学生直接感知，并可作适当地设问，以利于引导学生的积极思维。

如果教师在教学时能改变传统“逐首教学”“逐环教学”的模式，资源整合，主题凝聚，学生就能在把握基点中生情。

孙双金老师曾上过一堂《送别组诗》，围绕“送别”这一主题，引导学生学习李白的《赠汪伦》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》、王维的《渭城曲》四首古诗。

针对教学内容，孙老师采用了“精读一首，带读一组”的教学模式，重点引导学生学习《赠汪伦》，采取“自主朗读，了解诗歌大意——自学质疑，理清作者思路一自由诵读，体会思想感情”的步骤，让学生在自主质疑，自读释疑，角色扮演，感情吟诵的过程中读懂诗歌，领悟了诗歌所表达的思想感情。

在学生学会《赠汪伦》一诗的基础上，孙老师分别出示了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《别董大》，让学生运用学习《赠汪伦》一诗的方法自学这两首诗，学生很快理解了这两首诗的意思，并归纳出《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中，诗人是“以目相送”，《别董大》一诗中，诗人是“以话相送”。

在学完前三首诗后，孙老师让学生根据译文自学《渭城曲》，并引导学生归纳出诗人是“以酒相送”。

最后，孙老师启发学生总结，“以歌相送”、“以目相送”、“以话相送”、“以酒相送”说到底都是诗人“以心相送，以情相送”。

最后的总结，使四首诗歌浑然一体，学生也进一步加深了对这类诗歌的理解，进而领会了这类诗歌的表达方式。

以此类推，我们还可以“思乡”为主题组诗，以“母爱”为主题组诗，等等。

2、整合同题材的作品：

以题材为桥梁，可以带动同题材不同主题的诗歌的学习。

如范成大的《四时田园杂兴》之“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家，童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。

”写到的儿童勤劳朴实，笔者就以“寻找古诗中的儿童”为题，要求学生搜集反映古代儿童生活的诗句,于是，课外学生们便通过各种渠道搜集到以下一些古诗句：

《清明》时节，“牧童遥指杏花村”，《所见》鸣蝉，“忽然闭口立”；

《小儿垂钓》的蓬头稚子