根据学生需求设计教育教学内容刘德武.docx

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根据学生需求设计教育教学内容刘德武

根据学生需求设计教学内容（刘德武）

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根据学生需求设计教学内容

今天我将和大家一起分享全国特级教师刘德武老师的一个讲座:

根据学生需求设计教学内容。

为什么要谈这个话题呢？

老师们备课一般都会有一些根据的，一般有三个根据，一是根据教学内容;二是根据新课标，一些新的教学理念、教学思想；第三个呢是根据以往的教学经验。

我们的经验往往都是经过一些实践考验了的，被证明行之有效的，所以不要对经验全盘否定，但是经验主义是不好的，因为他只凭经验本身。

所以根据以往经验来备课我觉得还是值得提倡的，不过总觉得缺点什么，但缺点什么呢？

很多老师,特别是青年教师缺少对学生需求的研究，这一点缺的比较明显,所以课上出来以后,备出来以后，缺乏针对性，不仅仅是知识的针对性，包括方法的针对性。

所以课上出来以后，让你听起来特别难受，特别替他紧张、替他揪心。

他自己也很难受，上一节课如同办了一件多大的事似的，累得不得了.就因为师生之间很难达到默契，老师学生都不轻松,老师问出的话,同学们不知道呼应，同学提出的问题，老师不知道同学说的什么。

什么原因呢？

我觉得其中一个最重要的原因就是老师在备课的时候,没有好好的钻研学生,他们在学习进程当中，他们在各个方面的需求是什么。

想得不够，研究得不够，所以备课当中呢，这个根据就太薄弱了，因此课就上得比较生涩,所以呢，我就想谈一谈这个话题.

第一呢，就是根据兴趣需求设计教学内容，激发情感动力。

我们设计的这个情境，能够激发起学生的兴趣当然很好，但是一定要注意，我们所激发的学生的这个兴趣一定和我们讲述的内容紧密相结合.如果是情境归情境，内容是内容,两张皮的话，同学的兴趣再多浓厚，当我们拿出知识的时候,他又索然无味了，那这个情境就不如不创的好，这个兴趣也就是贴上去的了。

所以有趣的情境,同学们兴趣的激发一定是与所教内容是同步的才行，下面看一个例子。

（CAI）

这是一张漂亮的小猴子，蹦跳着小猴还有一个长长的尾巴，而且呢，小猴的身体在正六边形上，它的尾巴在正四边形上，我们会跟同学们说，“同学们请看,这是一个很漂亮的猴子，小猴的身体在正六边形上，它的尾巴在正四边形上，现在我们如果把它滚动起来,同学们看,这叫滚动一次,这叫滚动两次。

”（边说边演示）然后问同学，“大家猜猜看，小猴的尾巴至少要滚动多少次，尾巴就可以回到小猴的身上呢？

”学生们可能说或者是应该说几次?

我们当老师的要会猜学生他们会猜六次。

那我们就开始滚吧.看清楚啊，一次、两次、三次、四次、五次、六次。

转六次成了这个样子了，同学们一开始信誓旦旦，说六次，现在他们都迷惑不解，这是怎么回事呀？

为什么转回来了尾巴怎么冲这边呀？

于是有同学就会猜了，“老师，6次不行得12次。

”于是再转动一圈，12次以后，尾巴就回到小猴子身上了。

于是就问同学们想不想研究,学生说想，于是就发学具，发的什么小乌龟呀、狮子呀、马呀等等,让同学们去转动，然后去把数据都写在黑板上,像这个小猴子身体在六边形上就写6,尾巴在四边形上就写4，需要转动12次就在后面写12。

这个狮子呢，身体在正9边形上，尾巴在正六边形上，就写9和6，然后呢需要转18次,就在后面写18.小乌龟是正五边形、正四边形，要转20次。

把这些数据都写下来，让同学们找找这里的规律。

各自汇报后，同学们就会发现，如果以第一个为例的话，转动的次数一定是六的倍数才能回来，而且，尾巴还得非要是这个状态，一定是4的倍数。

所以这个数就应该是6和4公共的、共同的、公有的倍数。

我们把这样的数叫作6和4的公倍数。

如果我们继续转下去，不是转12次，下一回再转回来需要几次，学生就会想到24次、36次、48次……那么所有这些数都是6和4的公倍数，其中只有12最小，它是这些公倍数数中最小的一个,我们就把它叫作最小公倍数.这个转呀转呀就特别兴趣盎然的，这个活动学生的积极性特别高,而这个内容与要教的最小公倍数的特点是紧密相连的。

第二个方面,根据知识需求设计教学内容，满足求知愿望.

知识需求同学们往往不会主动提出来，说老师今天我想学什么什么，老师您讲讲那个得了。

一般来说不可能。

那么这个知识需求指的是什么呢？

指的是学生在学习知识的过程当中,老师能够多少有一点预见性，预见学生在学习知识的时候他在知识上可能会有哪些不顺的的地方。

可能会有哪些个震撼。

老师能够预见到就能够帮助学生在学习时克服这些难点,使他们学习更顺更简单，当然就能够满足他的求知欲望了是吧。

先举个例子，一位三年级老师讲年月日，他出了这样一道练习题挺有意思的，他说小明在外婆家连续住了62天正好是两个月,这是哪两个月呢？

问题一出,老师们先猜猜，同学们会说哪两个月呢？

听课的时候，同学们几乎都说7月8月。

一个举手说7月8月,老师说对吗？

对——然后把手都放下来了，教室里安静极了，一点声音都没有.然后老师也不往下讲了。

就用俩儿眼睛搜寻着，三年级的同学们也懂，老师不往下讲课，拿大眼珠子在我们身上转，说明什么?

两个原因，第一，刚才的答案是错误的,可是7月8月都是大月,31天，31加31是62呀。

没错呀。

第二个原因就是除了一个正确答案之外还有另一个正确答案.还有吗？

（扳指头数）一、三、五、七、八、十、腊，没有了，没有了老师他怎么还不讲呢？

正在纳闷的时候，有一个小女孩举手了，一个比较高的坐在后面的女孩，老师说，你来说说看,这小女孩站起来细声细语地说:

“老师还有1月和12月呢。

”多好的答案呀，对呀，还有1月和12月呢，但是多数孩子还不知道,还是眼巴巴地直盯着老师.因为他不得其解，他不知道为什么12月1月也行,他不懂归不懂，但他不敢问老师为什么?

敢问老师为什么的那是最好了，对吧，但孩子他不敢问，他不自信，那怎么办呢?

只有一个办法，我不吱声，我耐心等待,反正你老师总会解释的，那是好好听就得了.所以他就不言语了。

所以我们老师上课的时候千万别误会了那些不言语的同学,因为他不言语嘛那是在进行思想斗争。

这个例子它好在哪里呢？

它使一个小小知识显得特别的辩证，特别的完整.是吧,而我们的同学往往不会有着需求说我想深入理解什么叫连续。

可能有的老师也会只答7月8月的。

为什么呢？

因为我们成年人理解的什么叫连续，也就是那1跟2连续,3跟4连续，却很少人想到，1和那12居然在特定条件下也可以是连续的。

更何况年月它不是钟表，钟表它给人视觉，就是一圈,11、12、1、2所以12和1它是连续的,年历呢，我们买的日历往往都是1、2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12完了一扔，重买一张,所以今年12月和明年1月连着的很少。

本来年历是连续的，这没有问题,但由于月历它是一张一张的,年历它是一个一个的，它就人为地把它割裂开来了.影响了人的思维,所以我认为这位老师设计得好。

就为学生完整的理解知识就创造了条件.

第三，根据思维内容设计教学内容，促进思维发展。

以三角形三边关系为例来说一下。

大家都知道，这是课程改革以后的新内容，所以大家对它特别感兴趣，好多人都选它上公开课.当时刘老师指导他们区里一个老师上这节课，设计了两个练习。

第一个是判断能否组成三角形，第一组是3、5、7,当然可以,两边之和大于第三边。

第二个2、3、8，不可以，因为2+3小于8，所以不可以。

往往我们教学生到这儿就可以结束了，为什么呢？

因为达到教学目标了呀。

那我就想学生如果只能判断可以或者不可以还是不够的.人在问题面前应该有个能动性，就像第二组2、3、8，不可以，我就想要培养学生改造的能力。

能不能把它改造成可以的呢？

所以就把同学们分成三组，一般我们上课都分成三大组，第一组改2,3、8不动;第二组改3，2、8不动；第一组改8，3、2不动；怎样把这些数改一改，就让它可以围成三角形。

就说改2吧。

要把它改成几呢?

第一个同学说，把2改成6。

可以吗？

学生说可以,因为3+6=9，大于8,第二个同学说5,5+3=8，那不行。

7可以吧?

可以3+7＞8,8呢？

也行。

有同学就急于概括了，老师,大于等于6的都行.老师们，你说，大于等于6的都行吗？

对,不都行。

四年级小学生他的思维需要从量变到质变这样一个过程。

他会觉得5不行，6、7、8都可以，当然9也可以,10也可以.因为3+10＞8。

有人说11也可以,3+11＞8，这时候有同学就说话了,不可以!

一石激起千层浪，还会有同学想不到，为什么11就不可以呢?

那个同学就说了,看3+11＞8当然可以，但是3+8=11，11与11相等，不能构成三角形。

当时同学们就“哇”的一声全明白了.为什么说这个呢？

因为我们小学数学教材里有从不同角度不同方向看问题，从不同角度不同方向看一个数学问题，那才是这节课真正的价值所在。

同一个问题，你换个角度看，那就不可以了，所以就设计这样一个练习。

第二个练习呢，（演示课件）是三角形的一条边是12厘米,其余两条边的和是14厘米。

这两条边分别是（）和（）.同学们往往第一个爱说1和13.但是很快会遭到同学们的反对。

因为1+12=13，构不成三角形。

但是开了个好头，接下去他会说2和12、3和11、4和10、5和9、6和8、7和7都可以.我们一开始备课就备到这儿，试上了两次,效果很好。

同学们很顺利就把答案都给找出来了。

而且很好看，在黑板上写成一竖行，1、2、3、4、5、6、7拐个弯是8、9、10、11、12、13。

像个数学模型,很整齐很完整而且答案不难，还都是对的。

我们就觉得这个练习很好.后来我回家想，还是觉得不太理想，为什么呢？

同学们可以根据这一组组的数据证明他们是可以围成三角形的。

但这仅仅是从理论层面上做出的判断。

都没有看到这几个三角形，多么遗憾！

本来我们数学课就讲究数形结合。

可是同学们居然没有看到这几个三角形围成的样子,不完美！

所以我就想要把这些三角形都在同学们面前展示出来就更好了。

我就拿笔在纸上画，尽可能的让画的数据与这里的相吻合.结果画好了，还挺好看。

是这样的，老师们看清楚（课件演示）一个三角形，没什么好看的，多了以后确实很好看。

这是我们固定好的12厘米的边。

那另外的两根呢？

2、12，是一个躺着的等腰三角形，还有一个是3和11，这是一个三角形，还有12、4和10，12、5和9，12、6和8,12、7和7，这也是一个等腰三角形。

那边还有一些与这边对称的三角形，12、6和8，12、5和9，12、4和10，以及12、3和11.排山倒海似的，挺好看的。

然后我们还用一道光滑的弧线把它们连起来了。

然后问学生像什么？

老师们你们猜学生会说像什么？

学生们会说像汉堡包,小孩啊，总是对吃的东西情有独钟,当然也有说像渔网、像太阳帽的.北京孩子会说像那中国大剧院。

到过北京的人都知道，人民大会堂紧挨着就是中国大剧院，我们会让同学们从半空的角度看一看这个建筑，学生一看，“哇！

”那可是壮观极了。

其实就同学们一看到它的时候，就能感受到小小三角形给他带来的震撼,他都会油然的想到原来小小三角形原来这么壮观！

和世界上这么伟大的建筑这么一聚,他会提升自己学习数学的价值意义的理解.

第四，根据认知误区设计教学内容，避免造成隐患.

学生的认知误区好像是常常看到的现象，它的来历往往有两个，一个来自学生在自己学习的过程当中容易形成的误区，再一个呢,就是我们老师给的误区，老师教学不当造成的误区，其实这更可怕了.举个例子,二年级讲轴对称图形，有一个老师讲这节课，整个这节课有一个问题,一个共同的问题。

先不说是什么问题,先把我针对这节课给他提的建议汇报给大家，大家判断一下，您就大概知道他的问题是什么了.我给他提了这个建议，我说你出示一组电子表盘,让同学们判断它是不是对称图形。

（当然在上课的时候千万别这么问，说同学们看20:

20是对称图形吗？

其实它不是个几何图形，所以你上课这么说就觉得别扭。

就好比你说我这个手机是长方体吗?

它就不严谨,它不是个长方体,。

就是说手机就是个物体，而长方体是一个抽象的数学模型，他们不能划等号的,你只能说我们把手机看做一个长方体，你不能说手机是个长方体。

所以也不要说它是不是个对称图形,而应该说