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写作本位

“写作本位”：

读写观念的重构

                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录

杭州市拱宸桥小学   王崧舟

策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知，阅读的结果转化为写作表达，写作又进一步促进阅读理解。

另一方面，会读的却不一定会写，但会写的一定也会读。

写作能力是语文能力的最高呈现，从这个角度看，读写互动，当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。

抓住了“指向写作”这一缰绳，也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。

为此，我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生，就“写作本位：

读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。

潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。

兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。

出版《语文：

表现与存在》《语文：

回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作：

指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。

首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。

                           阅读，指向言语表现、指向写作    

王崧舟：

读写互动是个历久弥新的话题，一直备受研究者和广大的语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考？

潘新和：

读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。

老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。

以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。

可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。

我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的。

教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。

这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：

怎么可以那样呢？

语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗？

其实，任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。

我们现在突破性地提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这就与传统的读写观完全不同了。

这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。

把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。

说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。

二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的，而是双向互动的。

——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：

不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用嘛。

王崧舟：

这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。

请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗？

潘新和：

我始终认为，阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的。

关于这一点，也许老师们不是一下子能转得过弯来的。

因为在现实中常常读、写是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，读的时候并不一定都要写。

而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。

但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

在“写作本位”的读写观里：

读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半。

另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。

这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。

——学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读“懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。

一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。

可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。

可见，日常阅读和阅读教学要求是两码事。

认为“阅读也是目的”的人，是把二者弄混了，这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。

懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。

试想，如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现，日积月累，语文素养的提高会是遥不可及的事吗？

王崧舟：

站在“写作本位”的角度，您认为“作品秘妙”（或曰“言语秘妙”）乃是语文学科赖以生存和发展的根本。

我个人觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。

作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。

那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明？

潘新和：

您说中要害了！

虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。

“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。

类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。

是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。

寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。

王国维先生是这样解释“秘妙”的：

“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。

”

朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。

他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。

只在此山中，云深不知处。

）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。

停船暂借问，或恐是同乡。

）为例说：

这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。

这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然从表面看起来，它们是那么容易。

读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此种地方的佳妙。

对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。

优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。

当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。

阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。

比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。

而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，这是有一定道理的。

秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的；但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。

有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。

我们不要把“秘妙”看得过为玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。

大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。

就跟大画家也画不出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。

这需要靠老师们去发现，读给他们听，指点给他们看，美美地欣赏陶醉一番。

当然，最好要让学生自己去品味、发现。

王崧舟：

那么，在具体的课程教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢？

潘新和：

阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。

在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：

文体感、语境感、语感。

以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。

说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。

所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。

是否“恰当”，必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。

在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。

读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。

当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，把他们束缚得太死会使他们害怕写作。

到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。

王崧舟：

“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。

那么，何者才是这个整体的中心呢？

潘新和：

如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。

因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。

从某种意义上说，“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。

“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇与行为因素构成。

语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。

从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。

就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：

从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。

王崧舟：

您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。

那么，从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。

您如何看待这种切实的影响？

您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗？

潘新和：

“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。

由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养着写作。

自然，在写作实践中获得的“三感”，也会反哺于阅读。

比如，读朱自清先生的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。

当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作后，再读《春》，也许我们会对朱自清密不透风的文体，表达单一浅显的抒情主题的语境，阴柔繁复的语言有了更深的了解。

读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。

传统语文教学是十分注重以写促读的。

古人说“不动笔墨不看书”。

就是说必须动笔写了才能读有成效。

韩愈在《进学解》中说：

口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。

记事者必提其要，纂言者必钩其玄。

这说的就是读必须靠写来促进的。

现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。

“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。

道理很清楚，作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。

他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系，惟有日札才可使之一元化。

王崧舟：

这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。

用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。

潘新和：

胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。

“手到才有所得。

”他还说：

发表是吸收智识和思想的绝妙方法。

吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。

自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记