第03章 学生发展论.docx

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第03章学生发展论

第3章学生成长论

学生是教育的对象,是受教育者，这似乎已经成为中国教育界对“学生”公认的定义。

《辞海》将学生定义为学校肄业或在其他教育研究机构学习的人，我国古代也称学生为学子或学徒。

《教育大辞典》则将学生界定为:

ｌ）在各级各类学校或其他教育机构学习的人;2）泛指一切受教育的人。

我们认为，对学生认识和界定是探讨学生本质特征的逻辑起点问题，而传统教育理论对学生概念的界定在外延和内涵上都存在一定的缺陷：

首先从外延上看，如果将在学校或其他教育机构接受教育的人都看作学生并成为我们研究对象的话，这会给理论的构建，以及问题探究的深度上，都带来极大的不便，因为不同年龄阶段和社会经历的人在本质上会有很大的差异性，所以作为“教育原理”理论体系中的“学生”应该是一个特定的群体——在中小学接受基础教育的青少年；其次从内涵上看，这种界定没有揭示出学生的本质,就像把工人界定为在企业或工厂里从事生产的人,把农民界定为在农村里从事劳动的人,并没有揭示出工人、农民的本质一样。

基于上述的认识，我们在本章中探讨的“学生”就是指在中小学接受基础教育的青少年（儿童）。

本章将从学生的本质属性入手，进而探讨学生的社会角色、独特文化、发展规律、合法权利等一系列重要问题。

第一节学生的本质属性

学生本质属性的揭示并非易事，但学生本质属性的把握对于学生观的形成却是至关重要的。

能否正确地把握学生的本质属性,是能否给学生以适宜教育的前提。

我国教育界以往主要是从以下四个层面来把握学生的本质属性:

ｌ）学生是人;2）学生是发展中的人;3）学生是一个完整的人;4）学生是以学习为主要任务的人。

这是针对以往教育理论以及教育实践中忽视甚至否定学生作为人的属性提出的,不但承认学生有着人的一般属性，而且同时承认学生又有着不同于人的一般属性的特殊性,即学生具有发展性和以学习为主要任务。

这是对旧时教育把学生当“物”处置的状况的否定,有着深刻的历史意义和现实意义。

但令人遗憾的是，在现实的学校教育生活中，教育者往往是把注意力集中在学生的发展和学习上，忽视了学生的人性需求，甚至出现了为促进学生学习上的发展而去压制和扭曲人性，这是对学生本质属性的曲解。

学生是一个在学校环境中以学习和发展为主要任务的人，我们更应从“人”根本目的和追求上去理解“学生”本质属性。

一、学生是具有发展意义的人

学生是有生命活力的人，就个体而言，生命具有不断向上发展的内驱力。

这源源不断的内驱力来自社会对青少年提出的要求和青少年原有身心发展水平的矛盾。

人的生命发展性是创造文化的动力，也是教育历程唯一的对象，人生命发展的存在，教育的实施即可创化出各种可能，展现丰富绩效；人的生命发展若是不存在，教育即没有舞台，无用武之地。

轻视生命发展的教育，必将大幅降低教育应有的功能与绩效。

所以，有必要从学校教育及社会教育着手，树立发展的学生观，以发展的眼光对待学生，强调积极、正向的生命意涵，促进学生健康、持续和富有个性的发展。

1．学生发展是多方面尽可能充分的发展

任何人生来就具有一定的潜能，德国人类学家米切尔.兰德曼曾说过：

“人的非特定化是一种不完善，可以说自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。

”对学生而言，他们在身心各方面都潜藏着极大的发展可能性，教育工作者应把这种不确定性看作教育的资源和财富，通过适当的教育手段不断地培育和扶植他们身上的“生长点”，把他们存在着的多种发展可能性变为现实。

在教育过程中，应避免为了某种人为的目的，只重视单一的目标，而忽视甚至是压抑了学生其他方面的发展；也不能过早地把学生定型化，每一名学生都有多方面发展的可能，只要我们为之创造条件，提供舞台，其发展的潜力终将得到最大限度的开发。

2．学生的发展是富有个性的发展

学生作为一个生命体，是以具体的、独特的面貌存在于这个世界的。

每一生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动等，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。

学生多方面的发展固然是基本的，能力、知识、情感与个性的和谐发展当然是重要的，但更重要的应是每个人富有个性的发展，学生的存在意义就是体现在他的与众不同的个别性中，这种个别性使我们的生活充满了多样性，也是每个学生的生命具有了不可替代性。

教育应尊重和培养学生的个性，塑造富有个性魅力的学生。

3．学生的发展是持续的、终身的发展

学生的发展，不仅是指学生现在的当下的发展，更是指学生面向未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造自我和环境能力的发展。

从时代发展的要求看，知识经济时代是一个瞬息万变的时代，只有具备持续发展和灵活多变的能力和素质，才能在未来的社会中得以更好地生存和发展。

这不仅需要教师对学生的心理发展规律有深刻的了解，对所教学科的知识逻辑体系有全面的把握，更要求教师应着眼与学生人生的整个成长过程，站在人生发展的至高点对学生的持续成长进行有效的指导，使教育成为促使学生持续、终身发展的手段。

二、学生是具有社会意义的人

人的本质属性是社会性，学生也是具有社会意义的人。

首先，学生作为生命的存在和发展离不开一定的社会系统，学生是社会系统不可分割的一份子。

学生的成长过程是一个社会化的过程，学生的学习内容目标、内容、方式、方法都是与社会的意识形态、社会需求状态、社会经济发展水平、社会价值观息息相关。

学生在成长过程中既受到学校老师、同学的影响，又受到社区环境的影响，这些因素直接或间接地影响了学生素质的发展，在学生身上体现了社会发展的烙印。

另一方面，学生个体是通过与社会的交互，逐渐成熟、不断适应、最终成长为社会的成员，并在个体社会化的过程中，掌握了立足于社会的知识、能力和社会经验，并能在人生过程中，不断地作用于社会，促进和推动社会的进步和发展。

学生的社会意义意味着学生的成长离不开其所处社会的熏陶，学生人生价值的实现离不开其与社会的交互。

所以，学校教育必须对学生进行合理的社会定位，要克服学校教育与社会相互隔离的缺陷，应该让学生突破学校四角天空的束缚，把学生置于社会的大熔炉中，要指导学生了解和适应社会生活的变化，拓宽他们的学习范围和活动视野，提高学生个体与社会的协调能力，这应该是当前学校教育的重要课题。

学生不仅属于学校，更属于社会。

三、学生是具有文化意义的人

当人类没有文化的时候，人本身及生存活动都是属于自然界的，是自然界的一部分。

可是当人类创造了文化的时候，他不仅把对象世界（自然界）变成了有意义的存在物，而且通过创造性劳动使自然界表现为他的作品和他的现实。

这些作品和现实就是文化环境，它作为“第二自然界”就把人从自然界的生物群落中分化了出来，也就改变了人仅仅作为动物的属性，从此逐渐变成了文化的人。

因此，从某种意义上讲，人是文化的动物，文化发生的过程正是人的类本质的形成过程。

所以，人的本质问题是文化性质的问题。

学生作为一个人存在于世界上，就必然要和自然、社会、他人、自我发生关系。

学生指向自然的活动是生产、消费的活动,表现为物质文化;指向社会的活动,是人与人交往的活动,表现为行为文化，而对交往活动的规范又表现为制度文化;指向自身的活动,是意识和思维的活动,表现为精神文化。

而在处理这些关系时，学生的活动学生必然要受到民族文化传统尤其是内化到中国人灵魂中的价值观念、思维模式、情感方式等成分的影响和制约，所以在学生身上，其对文化的继承和创造几乎是并存的。

中国文化传统有着优秀的品质和丰富的内涵,比如自强不息的进取精神,以礼待人、厚德载物的仁爱传统,重名誉、尚气节的人格精神,等等。

但不可否认中国文化一直有一种浓烈的伦理精神，正如著名学者张岱年所指出的:

“半封建的大陆性地域,农业经济格局,宗法与专制的社会组织结构,相互影响和制约,形成了一个稳定的生存系统,与这个文化传统相适应,孕育了伦理类型的中国传统文化。

”这种文化价值取向,以忠、孝为最高道德标准,强调子女对父母的绝对服从,严重扼杀了学生的独立人格,造成主体精神的缺失。

中国的学生在认知上的重传统与权威，在人事上重功名，在道德上重“忠孝”，在思维上重“中庸”的取向与这种传统的伦理文化是密切相关的。

现代文明的发展带来了现代人在精神领域里的根本变革，它以追求真善美的崇高的价值理想为核心，以人自身的全面发展为终极目的，既然学生是具有文化意义的人，那么我们就应用现代文明的意识反思、批判、推动现实世界中传统文化的一些弊端，用宏观开放、立足于现代理念的现代化战略策划，形成思想文化前瞻性的应对策略，并把我们的学生培养成为世界先进文化的代表者和创造者。

四、学生是独特的生命精灵

在工业技术时代，现代教育本身也被工业化和技术化。

尽管我们已经认识到学生是具有发展意义的人，是具有社会意义的人，是具有文化意义的人，但在教育过程中，我们按照社会的要求，进行目标和过程控制，对学生施加有目的、有组织、有计划的影响。

学生的发展性变成了加工的可塑性，学生的社会意义和文化意义似乎都是外在力量的控制对象。

我们看到的明显事实是：

学生虽然取得了一切令人惊异的成就和持续不断的进步，但是我们却在担忧，学生也许会丧失而不是获得对人类生命的控制和生活意义的把握。

在现代生活日益突变及复杂多样之时，对生命的价值和生活意义的追问和寻思也就急迫地凸显了出来，而这样的现实状况于学生身上是令人忧虑的。

今天，当我们在谈到学生的本质属性时，不得不面对这样的一个问题：

学生是一个人，而“人”却在被教育放逐。

现代教育最迫切需要的不是手段的现代化，而是在经济和功利社会下人性的复归，我们不能把学生当作迎合社会目的的“物”来加以塑造，而是应把他作为一个独特的生命来加以尊重。

学生是一个生命的精灵，他渴望自由平等、渴望幸福快乐，学习是学生的主要任务，但学习不应成为强制的手段，学生从学习中应该体会到生命的美与力量，产生一种实现自我，超越生命的至乐感觉，而不是深深的压抑和痛苦。

学生不是“完美的天使”，他们是“调皮的精灵”，在他们身上有我们可以认识和控制的必然性，但他们的生命中也蕴涵了太多的偶然性，所以有时我们会觉得离他们很近，有时又会觉得离他们很远；有时他们是这样的可爱，而有时又是那样的惹人生气，这就是学生的人生魅力。

作为教育者，对这样的一群“精灵”，我们不必美化他们，同时又不必回避他们生命中的种种矛盾，而是要接受这种矛盾，宽容豁达，善待他们。

“教育原理”体系中的“学生”是指在中小学接受基础教育的青少年（儿童）。

从本质意义上来说学生是具有发展意义的人；学生是具有社会意义的人；学生是具有文化意义的人；学生是独特的生命精灵。

第二节学生的社会角色

“角色”是从电影、戏剧中借用而来的。

它的原意是指演员在戏剧舞台上根据剧本所扮演的某一特定人物的专门用语。

演员的行为举止、言谈都是剧本规定好的，而且必须按照这些规定行事。

后来，心理学家们发现“角色”一词用来解释现实生活中人的行为表现是很有用的，于是提出了“社会角色”概念。

对于社会角色的涵义，不同的研究者虽做出了不同的阐释，但趋向一致的观点认为：

某一角色，即是与某一特殊位置有关联的行为模式。

换句话讲，每一个社会角色都代表着一套有关行为的社会标准，这些标准规定了个体在扮演某一特定社会角色时所应有的作为与行动。

也可以说，角色乃是社会对个人职能的划分，它指出了个人在社会中的地位和社会关系的联系位置，也代表了每个人的身份。

所有的角色都不是自己认定的，而是社会所规定的。

不但个人对其自身所要扮演的角色的种种行为规范与标准要有一个准确的认识，角色同时也包含了社会其他成员的期待，所以每个人如果要想做一个符合社会要求的合格社会成员，就必须学会角色扮演。

作为具有社会意义的学生，在不同的情景中也需要扮演不同的社会角色。

一、角色理论的内容

角色理论由美国心理学家、文化人类学家乔治·米德于1935年创立。

角色理论与精神分析理论不同，它把人看成是没有个性的人，内因在行为中不起作用。

它没有使用类似个性、态度、动机这样一些概念，而是试图纯粹根据人们所处的地位，并根据角色期望和要求、角色技能、对社