教师管理智慧.docx

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教师管理智慧

教师的管理智慧

一个教师如果有课程智慧和教学智慧，他（她）基本上就可以“上好一堂课”。

但是，教师仅仅只能上好一堂课是不够的。

有的教师上课不错，但是这个教师很受学生讨厌。

学生为什么讨厌这个老师？

很可能是因为：

他虽然有课程智慧和教学智慧，但缺乏基本的管理智慧。

这种管理智慧的核心是教师的民主精神。

除了民主精神之外，教师尚需要相关的管理技巧和管理威信。

第一节“民主”管理

多年以来，中国教育界一直在谈论“民主的教育”或“教育的民主”。

在教育理论界，有一本书，已经成为教育界的“经典名著”，这本书就是美国人杜威写《民主与教育》（也翻译为《民主主义与教育》）。

在教育实践领域，教育民主的倡议与呼声一直绵延不断。

魏书生老师总结了他自己做班主任的经验，书名叫《班主任工作漫谈》，这本书重点解释他做班主任的“民主”教育经验。

后来他四处讲学，讲学的基本主题也是教育中的“民主”管理问题。

一、解释：

让学生自己做主

管理智慧的关键要素是“民主”。

民主这个概念太宏大了，我们可以把它还原为更日常的小概念。

什么是“民主”？

对教师来说，民主就是尊重学生，与学生商量；学生那里发生了某些事情之后，如果教师不与学生商量，教师单独地做主去解决学生的事务，这就是独裁。

独裁就是不与他人商量而“单独地裁断”。

有些教师也愿意“谈论”民主，但他们也仅仅止于谈论，不愿意兑现。

他们不相信学生有自己做主的资格和权利，总以为学生太小，没有经验，他们应该听从成人的指令，接受成人的安排。

教师的这种怀疑与不信任，其实是所有成人对儿童的怀疑与不信任。

成人曾经经历了失败和痛苦，这些失败与痛苦转化为“人生经验”之后，他们会以“导师”的心态鄙视和教训儿童。

“不听老人言，吃亏在眼前”是所有教师和家长的普遍心态。

这种“导师情结”总有一天会让这些“导师”陷入尴尬：

他们要么死死地抓住管理、治理的权利不放，于是，这样的“导师”就培养了大批唯唯诺诺的“奴才”或琐琐碎碎的“蠢材”，这是“母强子弱”的典型症状；他们要么在某个时候遭遇抵制或抵抗，他们一直不明白：

“我全心全意为他们着想，他们怎么不理解我的苦衷呢”？

他们不知道：

人的成长需要付出必要的代价。

儿童自己做主不可避免地会出现很多错误甚至会遇到一些危险，但是，这是成长必须付出的学费。

如果父母一直怀疑孩子自己做主、自我管理的能力，那么，孩子的精神成长就会无限期地延迟；如果教师一直怀疑学生自己做主、自我管理的能力，那么，学生就会成为精神的侏儒。

他们可能善于服从、听话、俯首称臣，但他们可能缺乏自信、热情、勇气，他们的生命缺乏基本的活力与光泽。

二、案例

下面提供三份案例：

一是魏书生老师的讲座录像“为师从教不可不听的演讲”；二是“一个听话者的教育技术”，这是刘铁芳老师对魏书生老师的管理经验的质疑；三是“占魁学校的导师制”，这是刘效禹老师对“班主任制度”的质疑与对“导师制”的想象。

案例1：

影视资源：

“为师从教不可不听的演讲”

在这个讲座中，魏书生老师解释了他所理解的“民主”。

他的说法是：

1.树立为学生、为自己的孩子服务的观念；

2.老师要牢牢树立互助的观念；

3.一定要发展学生的人性和个人；

4.多和孩子商量。

魏书生老师的这些经验使他虽然经常外出讲学，有时候在外地出差一个星期或20天，但他从来不找带课教师和代理班主任来维持教学和管理：

19年以前，我开始当省重点中学的书记兼校长。

长期以来，我一直当两个班的班主任，教两个班的语文课。

但是，我从来没有找过任何一个老师给我代理过一天副班主任。

按魏书生的说法，有四本关于班主任的书对他影响比较大。

第一本是前苏联包德列夫编写的《班主任》，人民教育出版社1956年翻译出版。

这本书到1980年已经重印第10次，发行156700册。

第二本是前苏联另一个学者科罗托夫编写的，书名叫《中小学班主任手册》，由李兴汉翻译，1982年中国农业机械出版社出版，一次就印了12万册。

第三本是1988年辽宁教育出版社出版的《新编中学班主任工作指南》。

第四本是日本学者衫山正一等人编写、耿申翻译的《小学班主任工作方法和技巧》，1990年由职工教育出版社出版。

根据他人的经验和自己的探索，魏书生提出了自己的班主任工作方略：

一靠民主二靠科学，“民主”让自己获得这么一种观念：

所有的活人都是一个世界，所以应该最大限度地去理解和包容，然后才能发现自己内心世界的广阔，增强自己的主人翁意识，这种主人翁意识就能够激发自己生存、工作和学习的热情；“科学”则是将这种热情用制度、程序落实在具体的时间和空间上。

他对“民主”的理解落实为系列管理策略：

比如选常务班长，常务班长实际上相当于一位班主任，由老师任命，或者由竞选产生。

选值周班长、值日班长；养鱼负责人、养花负责人，指定“班规班法”：

犯错误接受惩罚制度：

唱歌；做好事；写说明书——《一粒瓜子壳，一千字说明书》，等等。

而所有这些制度，又辅之以另外的策略，比如带着学生锻炼身体；师生一起写日记；办《班级日报》（班刊）。

案例2：

“魏书生：

一个听话者的教育技术”

以前，我对魏书生的了解仅止于他名气大，出来讲学，听课费每一个人一般要花费几十元不等。

他也到过长沙几次，我都没有兴趣去感受。

正好我有位教师朋友，他说他听了3次，1992年、1994年个1次，今年又在省委大礼堂听了1次，总的感觉是3次好象差不多。

恰好手头有别人送的一套魏书生文集系列，洋洋14本之多。

我翻开《魏书生文选》两卷本，发现魏书生教育思想的形成基本上是在80年代。

说句实在话，能在那个时期就有着还算独到、丰富的教育思考，应该说是十分难得的。

但上下册对比，就不难发现，他后来写的文章，基本上都处在同一水平层次，大都是技术层面的精细化的思考，很少有实质性的突破。

这就难怪我那朋友听3次讲座会有似曾相识的感觉。

魏书生确实是属于那个时代的魏书生，在这一点上，《教师之友》（2004年第1期）杂志上的批评应该说是比较中肯的。

那个时代的魏书生是勤奋、塌实、创新、沉思的魏书生，他的勤奋、塌实、创新、沉思成就了后来公众形象中的魏书生，尽管后来的魏书生可能也继续在努力往前走，但公成名就的魏书生、到处演讲的魏书生、身兼数职的魏书生，实际上已经无法在继续深挖下去，而更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。

这样说好像还是没有触及到问题的实质之所在。

放在那个年代成功的魏书生为何放在今天已经越来越多地表现出其教育探索的局限性了呢？

蔡朝阳的文章中标出的魏书生两大基本的特点是技术主义和权威主义，应该说基本抓住了魏书生教育理念在当代教育发展中的要害。

只是魏书生的技术主义决不仅表现在语文教学中，同样表现在班级管理等方面。

魏书生在长达十多年的一段时间里，他校长书记一肩挑，上两班语文课，另有30多个社会兼职，经常外出开会讲学，还做两个班的班主任，现在担任了教育局长的职务。

但他依然干得出色，轻松潇洒，这其中难道有问题吗？

问题究竟出在哪里？

当然有问题，魏书生经常在外，他对班级和课堂投入的是什么？

就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，依然能牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动（应该也不乏被动）地投入到他所期待的教育目标与方向上去。

只要看一看他所设计（或者说与学生共同设计）出来的“班规班法”（魏书生《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第336-353页），我们就可对魏书生的教育秘密一目了然，这其中详尽的规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面，从每个人的责任到每日、每周、每月、每年的常规，可谓班级管理技术化的全然到家。

每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一个智能化了机器，每个学生就象是班级这架机器上的一个零件，而程序就是在魏书生的所谓的“民主”中完成。

从这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，显然不仅靠的是魏书生所言称的民主，而是民主背后的权威，无所不在的权威控制。

这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出“能干”却“驯服的肉体”（福柯），怎么能指望成为具有现代公民意识的独立人格的产生呢？

说白了，魏书生班级管理的秘诀并不是什么“民主”与“科学”，核心其实就是两条：

一是思想控制，即通过每天的“发人深省、激人奋进”的格言、作为“道德长跑”的日记（其中还强调要写分析自我、战胜自我等内容）、表扬先进批评落后的《班级日报》等，从而使学生的脑子里装满的都是一种声音，达到对学生思想的内在控制；二是相互监督，表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的（参见《魏书生文选》第2卷，第109-114页）。

这样，魏书生经常谈到的自觉自律，其实只是他所期待的那种规训化技术的深入人心，这里指向的决不是柯尔伯格所称道的超习俗水平的道德自律，而恰恰正是被以各种形式不断强化的权威和习俗水平阶段的道德训练，使学生自觉或不自觉地成为其权威人格的实践者。

那么，魏书生与当代教育新理念之间的差距究竟在哪里呢？

应该说，近年来，我国教育研究和思考已经有了很大的进步，一方面向实践层面作出了许多深层问题的探悉与回应，同时在理论建设中也成效显著。

人们越来越多地意识到，学生乃是有着与教师同样的独立人格和独特生命的个体性存在，学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。

教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。

在此意义上，身教重于言教，不仅是指传统意义上的教师之为人师表，——在这一点上，他可能做得很好，——更多地是指教育活动所需要教师的投入乃是一种生命的投入，一种人格的投入，而不单是教育技术的投入。

换言之，当代教育所追求的不是遥控的教育技术，而是教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联。

而魏书生恰恰实践的是一种从他自身的视角而不是学生视角出发的、把自己置身于学生之上的、对学生整齐划一式的教育模式，只不过有时是学生主动的认同于这种统一的规训之中。

这可以从他要求班级学生背格言警句，到推及全校学生都背，可见一斑。

而他之所以要求学生背格言警句，正是基于他个人的爱好。

他说：

“我爱读人物传记。

孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。

”（魏书生著：

《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第147页）他心中曾经对偶像拳拳服膺，他也期望把偶像继续安置于学生的心中。

而被他视为管理法宝的“民主”，其实不过是“千方百计使学生成为学习的主人”（同上，第9页），让学生成为学习的主人，这确实是民主精神的体现，但问题在于那“千方百计”，即用什么样的方式。

康德所言“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段”（康德：

《道德形而上学原理》，1986年，商务印书馆，第81页），实际上说出了现代民主理念的核心：

人是目的。

而恰恰在魏书生的“千方百计”中，学生并没有成为目的，而是成了有效地贯彻他所期待的班级秩序、使班级正常运转甚至超常规运转的工具。

在这种理念指导下，不管魏书生用的所谓的“民主”，还是以情动人，还是他习惯的名言警句，还是规范化的管理细则，所体现的都不过是一种权威人格的表达，是一种温情化了的权威人格对学生个体的隐性的、无所不在的渗透与控