课程与教学论(王本陆).ppt
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课程与教学论,第一章：
绪论,第一节：
什么是课程与教学论一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律现象：
主体意识到的存在问题：
现象背后存在或隐含的矛盾冲突规律：
一般解释为普遍的内在联系（教材中定义为：
解决问题的方法）。
现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
（二）事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。
这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。
（三）揭示规律、确立价值、优化技术,二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。
古罗马昆体良雄辩术原理是源头。
（二）教学论学科的形成17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯大教学论“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革；教育目的或目标：
德性/智慧和笃信；百科全书式的课程内容；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；班级授课教学思想；局限：
宗教基石和比喻论证方法,洛克白板说（最早可以追溯到亚里斯多德）卢梭性善说和自然主义教育。
赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。
以1806年普通教育学作为教育学和教学论发展成熟的标志。
此阶段，教学论研究的特征。
斯宾塞科学主义课程体系。
（三）学科的分化与多样化1.各种教学论流派的兴起与竞争时间：
20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：
民主社会价值观与教育目的教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”围绕儿童生活组织课程与教学的实施,凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
2.课程论的独立于大发展目标模式：
泰勒原理过程模式：
斯藤豪斯学科结构课程理论：
施瓦布社会改造课程理论：
弗莱雷学生中心课程理论、人本主义思想,3.形成课程与教学论的学科群大分化和大综合的趋势19世纪单一的教学论学科20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
课程领域：
一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论教学领域：
教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学,三、课程与教学论的关系相互独立相互交叉大教学论，即教学论包括课程论大课程论，即课程论包括教学论整合论和相对独立论,一、学习课程与教学论的意义1课程与教学是学校教育的基本工作2课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论的方法1掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能2联系实际问题意识，实践兴趣3注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志,第二节：
学习课程与教学论的意义和方法,第二章：
课程的基本理论,第一节：
课程的基本概念一、什么是课程1词源学的释义汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”,2学者下的“课程”定义尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。
这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：
理想的课程官方正式的课程理解的课程实际运作的课程实际体验的课程,课程的层次定义,二、与课程相关的概念1教学内容：
教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2教学进程：
它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。
课程论里的学科是用后者意义。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、4科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5知识：
与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。
也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7活动：
有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8计划或方案：
有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、课程的表现形式从文本形式看，课程有多种表现形式。
1课程计划：
关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2课程标准：
主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。
3教科书和其他教学材料：
这被看成实施课程的资源和载体。
一、世界上最早的“课程”不是严格意义上的课程。
只能说是对应物。
二、学校课程的诞生学校是专门化教育的产物。
古代西方“七艺”，东方“六艺”等。
学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。
第二节课程的历史发展,中山大学校训,华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间：
2006年7月7日|文章来源：
信息时报,新校训：
传承历史又有所创新新校训“博学慎思明辨笃行”与中山大学现有的校训只差了二个字，华工为何要选择如此相近的校训，这其后有着怎样的渊源？
华南理工大学启用新校徽新校训中国网|时间：
2006年7月7日|文章来源：
信息时报,解释：
新校训“博学慎思明辨笃行”出自礼记中庸。
1924年，孙中山先生命邹鲁创办广东大学时，该校以“博学之审问之慎思之明辨之笃行之”作为校训。
1934年，在华工、华农所处地址兴建的原中山大学，也以上述15字作为校训。
后中山大学把它简化为10字“博学审问慎思明辨笃行”。
华工新校训从其中提炼8字，组成两句，既体现了历史文化传承，又有所创新，且高度精炼、寓意深刻。
更改原因：
原校训“团结勤奋求实创新”与66所高校相同。
三、近现代课程的形成大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。
第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。
此外如外语等也进入课程体系。
第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。
进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。
第三、民主化、民族化和科学化是趋势。
第四、课程实施形式越来越多样化。
活动增加了。
教科书编辑专门化了。
斯宾塞,教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过完美的生活。
他把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：
1.直接保全自己的活动。
解剖学、生理学及卫生学。
2.获得生活资料，间接保全自己的活动。
读、写、算等基本技巧，逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。
3.种族保存（即教养子女）的活动。
它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。
斯宾塞,4.履行社会义务。
历史，自然的社会史，即社会发展的现象。
5.满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。
四、当代各种各样的课程形态1、学科课程与活动课程2、分科课程和综合课程3、显性课程与隐性课程4、必修课程与选修课程,一、影响课程发展的外部因素1社会对课程发展的影响2儿童观对课程发展的影响不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。
今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。
儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。
3知识对课程与教学的影响知识是课程的重要内容之一。
知识的发展与知识观情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。
第三节影响课程发展的基本因素,知识的定义,根据传统知识分析，知识具备三个特征：
被证实的（justified）真的（true）被相信的（believed）古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径；文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相对的工具。
知识的定义,Purser&Pasmore则将知识定义为：
“用以制定决策的事实、模式、基模、概念、意见、及直觉的集合体。
”Badaracco将知识定义为：
从人类活动中所获取的真理、原则、思想及资讯。
田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具有多层次的意义。
知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。
何光国则认为知识是一、经验累积的纪录；二、事实组织的系统化；三、对事实的理解；四、一种理解的行为或状态；五、人的已知和未知。
Davenport，依据知识的特性指出，知识是一种流动性质的综合体，其中包括：
结构化的经验、价值及经过文字化的资讯，而且还包括专家独特的见解，为新经验的评估、整合与资讯等提供架构。
二、影响课程与教学发展的内部自身因素课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。
这些内部因素主要是：
学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平课程传统，课程与教学的历史延续性课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策,心理学对课程的影响,一、心理学影响课程目标的设定与分类二、心理学影响课程内容的选择与组织三、心理学影响课程实施的程序思考题：
简述行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学的课程观,社会对课程的影响,一、社会政治因素对课程的制约
（一）制约课程目标的确立
（二）制约课程内容的选择（三）影响课程管理体制二、社会经济发展状况对课程的影响
（一）社会生产力发展水平制约课程的要素系统
（二）社会经济发展水平影响课程实施程度（三）社会经济发展的不平衡决定课程发展的多元化三、社会文化对课程的影响
（一）社会文化是课程的重要资源
（二）社会文化结构决定课程的结构（三）社会文化传统决定课程的民族性,课程理论流派及其规律,进步主义课程理论流派改造主义课程理论流派要素主义课程理论流派永恒主义课程理论流派结构主义课程理论流派人本主义课程理论流派结构功能主义课程理论后现代主义课程理论流派,学生知识社会,心理哲学社会,后现代课程观,后现代特点：
张扬差异性和相对性，强调解构、摧毁和颠覆。
名言：
知道便是扼杀课程目的培养“完人”是不可能的，要培养公民的评判能力、社会责任感、使命感课程内容信息（知道和生成的）课程实施对话课程评价丰富性、多样性、差异性,第三章：
课程目标与课程内容,第一节：
课程目标一、课程目标的涵义教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。
这些概念之间有联系又有区别。
课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。
课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。
1课程目标的价值取向知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。
社会本位的价值取向。
2课程目标的形式取向（美国课程论专家舒伯特的观点）,二、课程目标的取向,美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标：
根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。
含义比较模糊，有一定的随意性。
行为性目标：
以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
（优点与不足？
）优点：
具体和可操作，也好评估。
缺点：
忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。
生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。
表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。
提示：
在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。
即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。
三、确定课程目标的依据1学习者的需要课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。
所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据。
泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。
我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。
2当代社会生活的需要3学科发展的需要学科是知识的主体。
学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一。
这要研究知识的价值，知识的组织方式。
四、确定课程目标的基本环节确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分析与判断的过程。
具体环节：
1.明确教育目的和培养目标；2.分析课程目标的基本来源3.选择课程目标的基本取向4.运用“需求评估模式”,布鲁姆教育目标分类学修订版与第一版对比,学习、教学和评估的分类学：
布鲁姆教育目标分类学修订版.皮连生等译.华东师范大学出版社，2008,布卢姆教育目标分类学:
分类学视野下的学与教及其测评（完整版）（修订版）蒋小平等译.外语教学与研究出版社，2009,一、课程内容的含义课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合。
1.课程内容是人类文明成果的精华。
2.课程内容是学生学习的对象。
3.课程内容是影响学生发展的材料。
第二节：
课程内容,二、课程内容的不同取向1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。
三种课程的取向实际上是不可分的。
三、课程内容选择的原则1注重基础性：
基础教育的地位和特征；基础知识和基本技能。
2贴近生活体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系3尊重学生经验课程要为儿童理解和接受4强化价值观和道德教育,四、课程内容组织的要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。
施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织的四大要素。
古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。
还有一种观点认为课程组织要素是：
主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。
五、课程内容组织的原则1正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向2处理好垂直组织和水平组织的关系泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点3处理好逻辑顺序和心理顺序的关系4处理好直线式与螺旋式关系,六、小学教育的课程内容（科目）基础教育课程改革方案明确提出，小学阶段以综合课程为主。
低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。
中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。
第四章：
课程实施与课程评价,第一节课程实施一、课程实施的含义和取向1课程实施的含义美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，另一种观点认为课程实施就是教学。
也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程。
这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。
2课程实施的基本取向1）课程实施的忠实取向忠实执行课程方案和计划2）课程实施的适应取向把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程3）课程实施的创生取向这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系4）课程实施的得过且过取向这是一种比较消极的态度。
二、课程实施的策略和模式1课程实施的策略美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：
A自上而下策略以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。
B自下而上策略以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。
C自中而上策略以学校为发动变革的机构。
2课程实施模式A领导障碍过程模式B研究开发传播模式C兰德课程变革动因模式,三、教学是课程实施的主要途径关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：
第一认为课程实施就是教学，把计划变成行动是在在课堂上进行的，教学领域是课程领域的一部分。
第二种认为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分。
第三种观点认为，教学是课程实施的主要途径。
课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径,从这个意义上说，教学是课程领域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段。
四、影响课程实施的因素课程实施的结果有好有坏，这与课程计划本身的特点、教师培训、学校设备以及评价管理等配套制度有关。
此外，它与社区环境、学习者个人经历等也有密切关系。
第二节课程评价一、课程评价的含义和功能1课程评价的含义关于课程评价主要有三种观点：
第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。
强调评价以目标为中心。
第二，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。
强调评价是为了改进教育决策。
第三，评价是确定某事物的价值。
强调课程与人的需要的关系。
我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。
2课程评价的功能A导向规范功能B诊断鉴定功能C激励改进功能,二、课程评价的类型1决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）决策性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大决定提供信息。
侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。
研究性评价一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相关资料和信息而进行的评价。
侧重关注课程的合理性和价值等问题。
工作性评价主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而进行的评价。
主要关注课程对学生的直接效果。
2自评价与他评价（依据评价主体分类）3诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类）4定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类）5单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类）,三、课程评价的过程与阶段1确定评价对象和目的：
也即弄清为什么评价和评价什么2分解评价目标、确定评价准则和指标：
这里确定评价的指标体系最关键，要找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。
要考虑操作的可行性。
3搜集资料和数据：
搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等问题4处理、分析资料和数据：
使用恰当的统计方法5做出判断、报告结果：
形成书面文字，解释恰当。
四、课程评价的对象课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段各个因素，涵盖课程编制全程。
包括以下方面：
课程设计的评价；课程表现形式（课程计划、大纲、教科书）的评价；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价。
五、几种西方课程评价模式课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：
泰勒的目标评价模式包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。
CIPP课程评价模式课程评价、输入评价、过程评价、结果评价目标游离模式把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。
第五章：
课程开发与校本课程,第一节：
课程开发的一般原理一、课程开发的基本概念作为一个整体过程，主要包括：
确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
二、课程开发的具体机制
（一）中央集权制
（二）地方分权制（三）学校自主制,三、课程开发的几种模式,泰勒关于课程开发的四个经典问题：
学校应该达到哪些教育目标？
提供哪些经验才能实现这些目标？
怎样才能有效地组织这些经验？
怎样才能确定这些目标正在得到实现？
三、课程开发的几种模式,
（一）泰勒目标模式关于课程目标的选择和界说：
3+2选择和建立适当的学习经验：
5条原则组织学习经验：
纵向和横向关系、要素、策略、层次课程评价：
基本程序4步、方法意义与不足,三、课程开发的几种模式,
（二）斯滕豪斯过程模式课程开发目标模式与过程模式的比较课程开发的依据：
知识和教育本身的内在价值选择课程内容的标准：
12条课程评价：
多大程度上反映知识形式，实现程序原则意义与不足,三、课程开发的几种模式,
（二）施瓦布实践模式与课程开发目标模式、过程模式的比较课程开发的依据：
实践理性课程开发的主体：
四要素课程开发的主要方法：
集体审议意义与不足,第五章：
课程开发与校本课程,第二节：
校本课程开发一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（一）何谓校本课程校本课程这一术语有多种理解。
我们这里界定为：
以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
校本课程是一种课程产品；它更多基于课程管理政策的区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10-25%的课程。
（二）什么是校本课程开发有如下代表性定义：
A校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、学生和家长，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
B校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。
C校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。
D校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改变，也可以是教材的新编。
E校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育教育当局对权力、责任重新分配。
F校本课程开发是一种过程。
在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程。
G校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。
校本课程开发与活动课程、选修课程的关系选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课程相似的特征。
校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系。
校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型课程都可以纳入校本课程。
校本课程与国家课程、地方课程的关系国家课程、地方课程和校本课程都是我国目前基础教育课程体系的组成部分。
三级课管理程主体的权力有界限和分工。
二、校本课程开发的特征及其意义
（一）校本课程开发的特征从课程管理的角度看，校本课程开
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