高校学生通过自身知识改良的例子.docx
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高校学生通过自身知识改良的例子
高校学生通过自身知识改良的例子
【篇一：
高校学生通过自身知识改良的例子】
大学课程：
发展学生个人知识的必要与可能【摘要】从中世纪真正意义上的大学诞生之日起，大学存在的哲学一直是围绕“高深学问”建构的，课程目标也围绕“高深学问”展开。
这种历史逻辑依赖于四个条件，即大学是高深学问的领地、大学学习是少数精英的特权、大学实现充分的学术自治、教授享有充分的学术自由。
但是随着高等教育进入大众化时代并快速迈向普及化、信息高速公路进入普通家庭、学习型社会逐步形成，“高深学问”作为大学存在的哲学和课程目标，失去了几乎所有的支撑条件：
垄断身份消解、合法地位转移、主体需求丧失、制度环境恶化、机构功能分离，这些变化决定了当代大学教育哲学应由“高深学问”转向“个人知识”。
作为大众化条件下大学课程目标的“个人知识”，包括专业知识的个性化建构、具体情境中解决问题的能力、行动中的独特思路和方法、对知识价值与自我需要的意知以及理智信念与情感寄托等。
基于“个人知识”的大学课程目标包括学术体验、专业建构、意会能力和理智激情四个维度。
【关键词】大学课程学术自由高深学问高等教育大众化个人知识universitycurriculum：
itdevelopstudentspersonalknowledgeabstract：
frommedievaluniversity,existencephilosophyuniversityhasbeenaround“profoundknowledge”curriculumobjectivehasalsobeenaround“profoundknowledge”historicallogicdependentfourconditions,namelyprofoundknowledgedomain,collegeelite,universityachievefullacademicautonomy,professorenjoyfullacademicfreedom.highereducationenteredpopularerafasttowardsuniversal,informationsuperhighwayordinaryfamilies,graduallyformedlearningsociety,profoundknowledgeexistencephilosophycurriculumobjectivelostalmostallsupportingconditions:
monopolyidentitydigestion,legalstatustransfer,mainrequirementsloss,environment,systemfunction,contemporaryuniversityeducationphilosophyprofoundknowledge”“personalknowledge”.universitycurriculumgoal“personalknowledge”popularconditions,includingprofessionalknowledgesolveproblemsvarioussituation,uniqueideasact,awarenessselfneed,rationalbeliefuniversitycurriculumobjectivesbasedpersonalknowledgeincludefourdimensionsacademicexperience,professionalabilityrationalconstruction.keywords:
universitycurriculum；academicfreedom；profoundknowledge；popularizationhighereducation；personalknowledge在历史的砥砺中，当代大学已经成为社会上一个体系庞大、肩负大量公共服务任务的重要机构。
作为公共服务产品，政府对大学的投入，主要是为了服务社会的公共目的，而不是为了学校自治、学术自由、独立探索等理想的大学理念。
这种政策设计导致大学传统理想的式微，并使大学教育进入社会生活的舆论中心。
在招致自身怀旧者批判的同时，大学也因公共服务质量的不尽人意而倍受各方指责。
德里克?
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博克（derekbok）在列举了那些批判文章后指出：
“几乎所有的批评都指向了顶尖的研究性大学，而非所有的本科院校?
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更重要的是，在所有的批判言辞之中，有几个共同的话题被反复提及，还引起了读者的共鸣。
”这些“共同的话题”包括“本科课程体系缺乏统一的目的”、“本科教育的质量已经开始贬值”、“大学开始逐渐变为提供就业帮助的训练营”、“教师无暇关注学生”等等。
“顶尖研究性大学”之所以倍受批判，源于这些大学丧失了其所代表的理想大学形象。
面对人们关注的“共同话题”，我们需要在理性上进一步追问：
本科课程在历史的长河中有无统一的目的？
顶尖大学本科教育在历史的长河中有无统一的质量标准？
在当代大学悄悄溜出纽曼设计的“庄园”之后，走向了村镇、工厂、兵营，迷失在大众的日常生活之中，又怎能找到回家的路呢？
比尔?
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雷丁斯（billreadings）把现代大学描述为“在废墟上栖居”，他认为：
“我们必须把大学看作一个废墟化了的机构，已经失去了存在的历史根据。
”诚然，面对大学失去历史根据时，我们不应是“悲伤哀悼”，而应看到大学存在的现实合理性，建立属于这个时代的大学教育哲学。
就大学课程来说，需要正视大学的时代变迁，根据学生发展需要和社会期许，重建课程理念、目标与结构体系。
重建的背后是审视“高深学问”作为大学功能与大学课程目标的合理性。
这里所讲大学主要指大学本科教育，所说大学课程专指普通大学本科课程。
变化中的大学和大学课程最早的大学是行会的概念。
在中世纪的拉丁语中，大学同时由“studium”和“universitas”表示。
“studium”意味着高等教育机构，“universitas”表示行会组织，它保证高等教育的自治并行使其功能。
在高等教育机构的生活中，行会组织为基础和首要的现实。
行会组织并不一定按照高等教育机构的不同活动划分成组，但却控制其全部。
在巴黎，教师和学生组成大学，但所有原创行为属于教师，学生只是大学的“随从”。
在波伦亚则相反，是学生组建了大学，博士则被排斥在外。
这不仅意味着学生自己保证着大学的运行，还体现着学生招聘教授，并对教授教学的价值与合法性进行经常性监控，甚至控制教授的私人生活。
大学课程基本由文献构成，因为文献在每门学科都是“权威”，阅读文献是教学和知识的基础。
基础书籍的阅读，加之古典与新派最具权威的有助于理解的评注。
教学是大学的基本职能，授课与辩论是主导教学的两项基本活动。
在实施教学的同时，大学通过授予学位保证其持有者的能力，同时对教学加以认可。
大学属于教会的机构，教皇期待大学不仅为教会提供合格的神学家和法学家人才，还要求大学作为一种机构，在基督教的普遍生活中发挥某种作用。
从中世纪末到现代历史的开端，历经150年，是欧洲文艺复兴和宗教改革时期，尽管这一时期传统大学没有发生根本性变革，但文艺复兴的人文思想和广泛的宗教改革运动，对传统大学产生了深刻的影响。
主要表现在三个方面。
一是加快了大学世俗化的进程，各国政府都加强了对大学的控制，大学最终成为世俗政权的工具，服务于国家的需要；二是新的人文学科如修辞学、诗歌、历史等被正式纳入大学课程，冲击了中世纪大学占垄断地位的经院主义课程；三是开启了学术自由的风气，正是政府对大学的控制、宗教派别间的论争与迫害，激发了学术自由的意识，萌生出学术自由的种子，最终在宗教改革的策源地德国形成气候。
17-18世纪欧洲大学衰败阴影中创建的柏林大学，动摇了西方大学教育体制，标志着新大学时代的来临，用弗莱克斯纳（abrahamflexner）的话说：
“柏林大学的兴建，使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。
古老的学府如此彻底地按照一种理念进行重塑，可以说前无古人，后无来者。
”具体来说，柏林大学确立了大学的科研功能，从而与先前的学术传统决裂。
这种大学功能的定位，与负责柏林大学创建的洪堡有密切关系，“洪堡从理想主义和新人文主义思想出发，认为将研究和教学机构的分离和强调专业和实用性教育，不利于人的发展和科学的发展。
”他认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。
在组织制度方面新建的柏林大学与传统大学并无区别。
大学由传统的神学、法学、医学和哲学组成；教师分正教授、编外教授和私人讲师；教授由政府所聘，有义务开设其专业的课程，私人讲师经大学允许可以开设课程；各学院正教授负责讨论决定本院内部事务，院长从他们中间自行选出；全体正教授组成评议会，共同就全校性事务作出决策。
柏林大学的独到之处在于研究任务成为教授的正式职责。
正如鲍尔生所说：
“柏林大学从最初就把致力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。
”基于这种理解，柏林大学的课程就是重高深的科学研究，既给教师提供充分的科学研究自由也允许学生享有充分的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。
为使教学与科研相结合，采用了讲座的方法，重视习明纳的方法，这种方法是在教授指导下，组成小组研究高深的科研课题，使之成为“科学研究的苗圃”。
进入20世纪，世界高等教育的重心转向美国，正是“威斯康辛思想”的光芒，赋予大学社会服务功能。
创建于1848年有威斯康辛大学，在获得依据《莫里尔法案》所分配的赠地基金后，开始进入一个快速发展时期。
南北战争后，旨在社会改革的“进步主义运动”在美国开始得到发展，在一定程度上推动了州立大学与州的联系。
威斯康辛校长亚当斯（charlesadams）1896年在《大学与州》一文中指出：
“大学不是与州分离的。
它是州的一部分，正如议会大厦是州的一个部分、脑和手是身体的一部分一样。
”当地的经济发展为威斯康辛大学提供了有利条件。
到了19世纪末，威斯康辛的农业开始从小麦种植向乳制品业转变，其结果是农村经济更加繁荣。
在这种经济中，更有效的商业管理和专业技术知识是一种必要条件，为此，威斯康辛大学开始实施有关农业方面的短期课程计划，并开设了这方面的课程，促进了该州农业生产力的迅速提高。
与此同时，大学的研究也开始关注农业生产，如脂肪测试方法的开发为该州的乳品加工者挽回了成千上万美元的损失，大学的实验室测试土壤推动了威斯康辛土地的改良，等等。
为此，威斯康辛大学被称为民众生活中的“咨询工程师”。
同时，威斯康辛大学积极发展大学推广教育，成立了大学推广教育部，具体承担函授、学术讲座、公共讨论、提供一般信息和福利等服务项目。
这些做法，使整个威斯康辛州成了大学的校园。
州政府与大学也形成了密切的伙伴关系。
州政府的一些立法议案曾得到大学专家们的反复研讨和咨询。
据统计，1910年，威斯康辛大学有35位教授兼任州的一些部门职务。
对此，布鲁贝克（johnbrubacher）评价道：
“在威斯康辛州，地处麦迪逊中心大道两端的大学和州议会并肩协力为大众的意愿服务。
大学的纯理论研究被用于确定政治目标，并被用于指明如何最有效地实现这些目标。
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在此之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，而现在它又担负起为公众服务的职能。
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大学越来越经常地被喻为‘服务站’。
”至此，大学从中世纪诞生起，历经近8个世纪，终于建构起包括教学、科研、服务为主要内容的大学功能，实现从传统大学到现代大学的跃迁。
在以后的近半个世纪中，大学不断强化这些功能，在实现自身教育理想的同时，强化现时存在的合法性与合理性。
教育质量稳步提升的同时，教育规模也在不断扩大，许多国家陆续实现高等教育大众化，大学教育进入一个新的历史发展阶段。
同每一历史阶段一样，在面临变革与突破的时候，大学自身便出现各种矛盾和问题，如德里克?
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博克所概括的那些“共同话题”。
这些矛盾和问题主要来自以下三方面的挑战。
一是高等教育大众化。
在过去十年中，继美国之后，欧洲、亚洲许多国家相继进入高等教育大众化阶段，并大踏步向普及化高等教育时代迈进。
我国于2002年实现高等教育大众化。
马丁?
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特罗指出，精英型高等教育首先关注的是培养统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术专业中充当精英角色做好准备。
在大众型高等教育中，学校仍然是为了培养精英，但这是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层，高等教育发展的整体思路也从塑造人格转向传授更为具体的技能。
而普及型高等教育则第一次开始关心为大多数人在发达工业化社会中的生活做准备。
它的首要目的不再是为了培养精英，而是为全体公民。
它关注的焦点是尽可能地提高人们的适应能力，去适应一个以迅速的社会和技术变革为特点的社会。
[10]可见，高等教育大众化需要树立新的高等教育观，需要更多地关注学生的技能、适应生活的能力，这对大学课程变革提出了新的要求。
二是学习型社会逐步形成。
“学习型社会是一个能支持个人终身学习的社会。
”联合国教科文组织在一份报告中指出：
“处在今天逐渐复杂纷乱的世界，每个人以及所有的社会，都必须能够持续发展与使用各种不同的知识架构、价值体系、智力结构和技能。
对于终身学习需要透过较为广泛的观点，赋予新的意义。
学习不再只是一种仪式，也不仅是关联于职业需要而已。
”（unesco，1999）[11]在学习型社会中，终身学习理念被越来越多的人所接受，并直接冲击着学校一次性教育的观念，需要高等教育学校在人的一生发展的过程中规划学生的在校学习，其关键在于从学科或专业中心转向学生个体发展中心。
早在1991年，美国劳工部就对终身学习的知识与技能做出明确的规定，包括：
收集、分析和组织信息；交流思想和信息；计划和组织资源；理解和设计系统；解决问题；使用技术；运用数学概念和技术；与他人共事。
[12]目前的高等教育课程常常只限于特定领域的知识技能，从终身学习的需要出发，坎迪等呼吁大学课程改革要以终身学习知识技能作为核心，其次一级是通用性知识技能，最后表面层为各学科内容和情景性知识。
[13]终身学习的社会现实使传统高等教育课程面临巨大挑战。
三是数学化生存方式。
由于信息技术的推动，网络已经不仅是一张连接学习资源的平台，它已经成为高等教育组织的基本框架了。
信息、知识和学习机会现在是通过强大的网络来传送给成千上万的人们的。
那些从前只能是特权的极少数人才能获得的知识、学问及文化资源，现在可以在任何时间、任何地点迅速地传送给任何人。
正如杜德斯达所指出的那样：
“网络学习结构最适合提供随时随地的教育服务——也就是说，提供‘及时式’的教育而不是‘以防万一’的教育。
应当承认，这也许不是与普通教育相关的一般学科的适当框架，但它完全有可能支配专业教育和与工作有关的学习。
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在这样的统一体中，学位的重要性越来越小，而一个人学到了什么变得更有意义。
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学习者、教师和研究者之间的区别会变得模糊。
”[14]由此观之，那种基于教材的课堂讲授已经不能满足学生的学习需要，因为知识的获得已经远远抛弃了讲授这一古老的途径，高等教育必须以新的课程形态确立自身的社会地“高深学问”作为课程目标的当代反思根据《牛津英语辞典》（oxfordenglishdictionary）的解释，“大学”是教师和学生聚集在一起探讨高深学问的地方。
正如鲍曼（zygmuntbauman）描述的那样：
“九个世纪以来，校园的小桥下川流不息，多少小桥或因年久失修而崩塌，或因质量问题而被拆除，同时，新的、更好的小桥不断出现。
然而，不论流水和小桥发生什么变化，教师和学生一如既往地聚集一起，共同追求高深学问。
很显然，他们相信自己所从事的一切理应如此。
他们相信，无论是一般的‘学问’，或者专门的‘高深学问’，或者所有值提学习的知识，都存在某些共同之处，人们有足够的理由聚集在某个或一群建筑中，在相同的权威下，遵循相似的规则和制度一起追求学问。
”[15]正是这种历史的存在，使“高深学问”成为大学存在的哲学。
在布鲁贝尔看来：
“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。
换言之，凡是需要人们理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。
”[16]怀海特赋予“高深学问”更加明确的教育意义：
“大学之所以存在不在于传授学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。
在这种气氛中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力。
”[17]针对杜威“知识是行动的必然结果”的观点，布鲁贝克认为获取“高深学问”有多种路径：
“实际上，在学问的圣殿里有许多厅堂。
在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的。
在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法院等地方参与工作来积极验证真理的。
在还有一些厅堂里，一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研古纸堆来验证他们的思想的。
”[18]所以，学者不能指责行动者的不完善，行动者也不能指责学者生活在象牙塔里。
“高深学问”作为大学的教育特征，最终落实为大学课程目标。
多少世纪以来，大学课程一直是围绕保存、传授和发展高深学问而设计与实施的。
“高深学问”能够成为大学存在的理由，并作为大学课程开发的目标，依赖于四个条件。
其一，大学是高深学问的领地。
韦尔热在探讨中世纪大学时指出：
“几乎13世纪的大思想家都是大学学者，如果不能将他们的著作重新置于其诞生的学校环境，就不能理解其结构本身。
确实，他们的思想或早或晚通过所有教师的教学得以完成，但可能是以一种与我们研究的已经完成的著作不同的方式。
”[19]美国学者希尔斯（edwardshils）对1865年以来美国的学术秩序进行了很有说服力的研究，认为“南北战争结束与第一次世界大战结束这一段时间里，?
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作为学术重镇的大学，在知识的发现与传播上取得了支配地位。
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新型的学者和科学家，基本上以供职于某所学院或大学来维持生计。
”[20]“在业余研究淡出的过程中，业余研究的同类机构，即地方的科学与学术机构，也走向衰退。
与大学，尤其是作为更大的、跨地域的学术团体的最基本机构的大学的研究所和实验室所提供的交流与研究机会的贡献比起来，它们所贡献于社会的太微不足道。
”[21]“20世纪初期开始出现、并同样采用专业化原则的独立研究机构，也没有能够与大学形成有力的竞争，即使在它们做出重要工作的自身领域也是如此。
它们的成就不足以使它们能够与大学抗衡。
它们依赖于大学，是对大学的补充。
”[22]美国如此，其它地方也是这样。
可以说，从中世纪到20世纪中叶，在相当长的历史时期中，大学既是高深学问的占有者，也是各种学术研究的权威机构。
人们只有进入大学，才有机会接触到知名的专家和学者，才能领略到高深学问的真谛。
因此许多教育工作者把19-20世纪的大学称为“象牙塔”，“它摆脱了外界的束缚，放弃暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所。
”[23]其二，大学学习是少数精英的特权。
弗莱克斯纳对大学专业的描述，在一定意义上明确了基于“高深学问”目标的大学课程开发要求。
他认为，追求科学和学术的工作属于大学，中等教育、技术教育、职业教育不属于大学，普及教育也不属于大学。
“我们怎样区别属于大学的专业和不属于大学的职业？
标准不难明确。
从历史上看，专业指‘学问高深的专业’，这是完全正确的。
没有学问的专业是不存在的。
不含学问的专业——这一说法自相矛盾——只能是各种职业。
专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。
此外，专业的本性是理智的。
”[24]“一种专业是一种等级、一种地位，虽然事实上它并非完全没有自私的目的，但至少在理想上它献身于实现比较普遍、比较崇高的目标，而不是满足个人的野[25]弗莱克斯纳在指明大学专业标准的同时，也在说明大学不是“普及教育”，是面向少数能追求科学与研究的人的教育。
正是在这个意义上，麦奇路普（machlup）对有些大学是否在提供高等教育表示怀疑，“他认为，教育只有建立在中学知识基础之上并且除了少数大才之外它无法在早期教育阶段获得时才是‘高等’的。
严格地说，麦奇路普把高等教育解释为学者、科学家和其专业是以继续研究为基础的专业人员的教育。
学习这种课程必须有六种品质：
智力、创造力、好奇心、抱负、勤奋和坚韧。
”据此，布鲁贝克指出：
“或许只有10%-15%大学年龄组的人有资格接受高等教育。
”[27]许多大众化条件下学生不能适应传统课程学习的研究，也从反面说明，基于“高深学问”的大学学习只能是少数精英的特权。
其三，大学学术自治。
最早的大学本身具有行会的内涵，所以自治成为高深学问最悠久的传统之一。
“无论它的来自私人捐赠还是国家补助，也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会（guild）都自己管理自己的事情。
”[28]布鲁贝克指出：
“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，那么，自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性，因而，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题。
他们应该是一个自治团体。
”[29]但事实上，由于大学办学的复杂性和学术行会管理的局限，大学学术自治一直是有限度的，侵犯学术自治的现象经常出现，不过这种侵犯并不是限制大学的理智自由。
总体来说，大学在学术上的自治权受到广泛的社会尊重，并得到一定的法律支持。
其四，学者的学术自由。
与大学学术自治密切相关，为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，自由是追求真理的先决条件。
“忠实于高深学问看来需要尽可能广泛的学术自由。
”[30]“学术自由是这样一种情形，学者个人可以在其中活动而不致带来可能损害他们的地位、他们作为终身任用的学术机构身份，或者他们的公民身份的后果。
学术自由是这样一种情形，学者们在其中可以选择在教学中坚持什么、在研究课题的选择以及在他们的著作中坚持什么。
学术自由是这样一种情形，学者个人在其中可以选择学术活动的特定路径或立场。
学术自由形成于这样一种情形，其中任何权威——无论是全系同事的一致看法、系主任、院长、校长甚至学校董事会的观点、校外任何权威的判断、无论是公务人员还是政治家、牧师还是主教、政策评论家还是军方人士——都不能阻止学者根据他的学术兴趣和能力提出的学术追求。
学术自由是学者个人在特定高等教育机构内部、在高等教育体系内部以及在全国性社团内部和社团之间思考和行动的自由。
”[31]希尔斯认为，学术自由的条件是教会与社会分离，宗教与学问分离。
从宗教改革开始，大学自治的传统和追求真理的传统开始建立起来。
“在过去四十年里，学术自由在西方国家的大学里相对比较牢固的地位，应该归功于广泛传播的自由主义或多元主义，自由主义或多元主义在中央政府的权力不断加强和福利政策非常广泛地扩展的背景下生存了下来。
”[32]正是自由的学术环境，大学追求高深学问得到尊重，基于高深学问的大学功能得以实现。
20世纪中后期，随着大学社会服务功能的强化，激发了政府举办大学的热情，大学规模迅速扩张。
公立大学与政府在实现联姻之后，退化为政府的婢女，除了少数
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