走进课标细化和课堂观察.docx
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走进课标细化和课堂观察
走进课标细化和课堂观察
培训内容：
一、科学分解课程目标，规范叙写学习目标
二、走向专业的听评课，有质有量的课堂观察
科学分解课程目标，规范叙写学习目标
细化解读课程标准，整合教材（学材），科学设置学习目标，是做好教学工作的基础的基础，是减负增效的必由之路，是迈上理性教学之旅，提升师生日常教学生活质量的必由之路。
每个学科教师，对本学科、本学段要达到的学习目标必须了然于胸，每学年、每学期要达到的目标，每一单元、每一章节、每一课时要达到的目标都必须明明白白，清清楚楚。
教师就像导游，学生就像游客。
导游要把游客带到哪里去？
要去哪几个景区？
每个景区游览几个景点？
每个景点是自然景观，还是人文景观？
有什么历史渊源和文化内涵？
如果导游自己不清楚，怎么会是一个合格的导游呢？
这是田宝华局长在2009年郑州市教学工作会议上的一段讲话。
从这段讲话不难看出，市教育局把“细化解读课程标准，整合教材，科学设置学习目标”作为一项基础性工作来抓。
而且对每位学科教师都提出了明晰目标，以目标导引教学的要求。
田宝华局长在2009年郑州市教学工作会议上还指出：
细化解读课程标准，就目前进展的情况看，存在的突出问题：
一是认识问题，二是如何得要领问题。
下面就围绕着提高认识和掌握要领，从“为什么要细化解读课程标准”和“如何科学分解和规范叙写课堂学习目标”两方面试着帮助大家解决这两个问题。
一、为什么要细化解读课程标准？
首先我们要搞明白两个关键词的意思——解读和细化。
“解读”在词典中有三层含义：
阅读解释；
理解，体会；
分析，研究。
看来解读课程标准，不仅要阅读、理解课标，还要对其进行分析、研究。
“细化”词典中没有解释，但我们可以通过找近义词的方法来理解它。
细化的近义词有分化、细分、分解。
顾名思义，就是对事物做进一步的分解，使其条分缕析，更加明晰。
依据上面的解释，我们要做的细化解读课程标准工作其实是解读课程标准，细化课程目标，因为只有课程标准中的课程目标才能分学科、分学段、分年级、分单元、分课时进行细化。
至于为什么要解读课程标准，这个问题似乎并不难理解，大家都知道课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
我们的课程实施、课堂教学应基于课程标准、落实课程标准。
但是，走进课堂你却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。
尽管在教师的日常话语中，课程标准已经替代了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。
也就是说课程标准与我们的课堂教学是两层皮，相互脱节。
为什么会出现这样的问题？
一方面是因为我们对课程标准的学习理解尚停留在表面，浮光掠影、浅尝辄止罢了。
没有对课程标准的用心参悟和深刻理解，我们的教学就很难与课程标准水乳交融、浑然一体。
另一方面是因为我们很多教师还没有依据课程标准设计教学、基于课程标准实施教学的意识和能力。
依华东师大崔允漷教授所见，我国的课程实施或教学主要有三种类型：
基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。
当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
（1）基于教师经验的课程实施——凭经验教学
基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的教学经验。
就像我们的很多教师如今仍是拿着新教材，用着老方法，存在穿新鞋走老路的问题。
不是不让老师们凭经验教学，可以说，教学经验是老师在长期的教学过程中总结出的心得体会及知识积累，我们不可否认它在教师教学中多起到的积极作用，但如果教学只凭经验，那经验就有可能成为我们前进的绊脚石，它会让我们的教学逐步走向僵化和随意。
（2）基于教科书的课程实施——唯教材是从
基于教科书的课程实施，就是我们通常所说的“教教材”。
很多教师将教科书视为惟一的课程资源，把教科书看作是学科知识体系的浓缩和再现，唯教材是从，不敢越雷池半步。
在基于教科书的课程实施中，教师的角色就是照本宣科的“教书匠”，教什么、怎么教，几乎完全取决于教科书。
也正因为此，许多教师对新课程带来的教材更替持抱怨的心态。
在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度、增加了很多的工作量。
学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。
（3）基于课程标准的教学——将教学置于课程的视域下思考
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。
因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。
基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。
基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
比较三种课程实施类型可以看出，在新课程背景下，我们要将“教学”置于“课程”的视域下来思考，要从基于教师自身经验或教科书的课程实施，逐渐走向基于课程标准的教学。
这是我们今后教学的一个方向。
而要想基于课程标准实施教学，前提就是要认真研读、准确解读课程标准。
要想将课程标准读得透，解得明，悟得深，并能其作用于个人的教学实践，在解读过程中，就要做到——了解设计思路、明晰课程性质、理解核心理念、把握整体框架、斟酌关键提示、知晓具体要求、品味细节变化、联系教学实际。
那么为什么要细化课程目标呢？
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明两个问题——“为什么教”“教到什么程度”，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。
因此，教师需要深刻理解课程标准，把握课标对学生的总体期望，也就是课程目标，将课程目标具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。
但从课程目标到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。
课程目标反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程目标到课时目标必须经过多重转换：
课程目标——学段目标——学年/学期目标——单元目标——课时目标。
教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程目标进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程目标进行重构，形成单元/课时目标。
也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。
教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
基于课程标准教学的一个突出特征，就是——教学目标源于课程标准。
要求教师能够根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标，并将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，这也就是市教育局提出的细化课程目标的要求。
由此可见，细化课程目标完全是基于课程标准的有效教学的必然要求。
细化教学目标、对各级目标了然于胸的另一个重要原因是因为教学目标——不该被遗忘的教学起点。
教学目标几乎是每一个接受过师范教育的教师都非常熟悉的。
因为它是备课的必经之路。
在您无数次地翻教材、写教案时，它都是第一个被写下的。
不过，也许正是在这无数次地重复当中，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。
在听课调研中我们发现一些教师制订教学目标时，总是不知不觉地走入了误区，或唯“书”是从，或维度失衡，或层次不清，或表述不当……形形色色，不一而足。
目标的制定如果出现偏颇，教学的有效性就难以保证了。
课堂教学目标在教学过程中起的作用是不言自明的：
它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。
因此，教师在写教案时，在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须弄清楚目标问题。
可以说，合理细化课程目标，准确制定教学目标，是实现课堂教学有效性的重要突破口。
前面谈到的是认识问题，下面就是如何得要领的问题。
二、如何科学分解和规范叙写课堂学习目标？
分解课程目标和叙写学习目标是一项颇具技术含量的工作。
这项工作对教师的专业水平有较高要求。
老师们可以在了解其操作步骤的基础上，结合个人实际，尝试进行目标分解。
同时这项工作像其他工作一样必然要经历一个熟能生巧的过程，在反复尝试后，方能掌握要领，逐渐驾轻就熟。
（一）学习目标的定位。
学习目标是指预期学习者通过一段时间学习后的结果/行为变化，也是完成某项学习任务后应达到的质量标准，它决定了教学活动的方向，并确定了教学评价的依据。
学习目标以学生为中心，以学生的身心变化为目标，这些变化是以直接可观察的行为指标为依据的。
学习目标表述的是学生的学习结果，而不是说明教师将要做什么；其表述应力求明确具体，可以观察和测量。
教师在考虑学习目标时，首先要考虑的是学习目标如何定位问题。
必须要有整体观，综合考虑影响学习目标确定的因素。
学习目标确定要考虑以下三方面的因素：
第一、在教育目的的范畴内明确学习目标的层次和来源。
也就是要研究学习目标与上位目标的关系，把握目标的适切性。
如图所示：
教育目的范围的层级关系
层级
陈述名称
制定者
特点
举例
一级
（教育目的）
教育方针
或培养目标
政府/国家
抽象；笼统
在德、智、体几方面都得到发展
二级
（培养目标）
各类学校
的培养目标
政府/国家
对教育目的的具体化
九年义务教育培养目标：
小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德智体美诸方面生动、活泼、主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础
三级
（课程标准）
九年义务教育
课程目标
学科专家
从“抽象”逐步过渡到“具体”
具有适应终身学习的基础知识、基本技能
九年义务教育语文课程总目标
具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想象力和创造潜能。
学会运用多种阅读方法。
语文学段目标（阅读）
结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。
四级
（教学目标）
学年（学期）目标单元（主题）目标课时目标
教师
比较具体；比较关注实际状态
《观潮》教学目标：
边读书边想象画面，联系上下文或结合生活实际体会词句的含义；在阅读中积累描写景象的优美词语或片段。
教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是学习目标。
即使是学习目标，也有不同的层级：
由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。
由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须弄清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。
这样做的一个好处是，教师能明确各级目标的关系，教师能更好把握学习目标。
不但能了解特定知识点在某个年级的学习要求，也可以了解知识点在某个学段的学习要求。
如图：
第二、在三维目标框架内确定学习目标的侧重点。
也就是要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，在三维目标框架内确定学习目标，确定目标的重点。
知识与技能、过程与方法、情感目标态度与价值观是一个目标体的三个维度。
如图：
知识与技能是关于“是什么”的维度，过程与方法使关于“如何获得是什么”的维度，情感态度与价值观是在“如何获得是什么”的过程中或之后内化为自己的相对稳定的东西。
因此，尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是我们不能把三维目标化简为一个平面的三类目标，机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。
而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体内容、学生与情景来确定目标的重点。
第三、在预设——生成关系中把握学习目标的底线。
事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说是预设的最低要求，即教学效益的底线，它不是教学结果的全部。
真正的教学结果一定是预设的目标加上生成性目标。
在教学准备的过程中，教师考虑最多的是预期的目标，而不是生成性目标。
尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的学期目标。
因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定性因素，也是教学效益中科评价的那一部分。
如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。
因此，教师要清楚预设目标与生成目标的关系，即“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者之间相辅相成，是矛盾的统一体。
教师既要把握教学效益的底线，又要关注学生在课堂上的动态生成，做出相应的调整，正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：
“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。
”让我们的课堂教学因“预设”而精彩，因“生成”而美丽。
（二）学习目标的叙写。
传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，如感受、体会、理解等，只说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，这种变化能否被观察到，则没有设定。
目标的陈述必须是清晰的、明确的，正如加涅所指出的必须能回答“经过教学之后学习者将能做哪些他们以前不会做的事？
或者学习之后学习者将会有何变化？
”
目标叙写时要把握住四项基本要素：
行为主体＋行为动词＋行为条件＋表现程度
即学生做什么在什么情况下达到什么标准
（1）行为主体，是学习者，不是教师。
学习目标描述的应是学生的行为，而不是教师的行为。
如“丰富学生的语言积累”、“培养学生的观察能力和想象能力”等，行为主体就是教师，是教师要丰富学生的语言积累，式教师培养学生的观察能力和想象能力，而非学生。
规范的行为目标开头应该是“学生应该……”“学生能够……”，例如“通过观察比较，学生能够理解并概括出乘法分配律，能够初步应用乘法分配律解决问题。
”当然书面上可以省略“学生能够……”，但思想上必须牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。
（2）行为动词，是确定的可观察，可测量的具体行为。
要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。
“能在校园里找到医务室的位置”、“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的作品”等。
目标叙写中常用的行为动词举例：
学习
水平
常用行为动词
语文举例
知识
1、了解——说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等
2、理解——解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理
3、应用——应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等
会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记
理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展
评价、掌握、运用、懂得、联系上下文
技能
1、技能——模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等
2、独立操作——完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等
3、迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等
讲述、表述、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想象、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改
过程与方法
感受——经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等
感受、尝试、体会、参加、发现意见、提出问题、讨论积累、体验、策划、交流、制定计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织
情感态度与价值观
1、反应——遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等
2、领悟——形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保护、确立、追求等
喜欢、有……的愿望、体会、乐于、敢于、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解（别人）、抵制、辨别（是非）、品味、关心
养成、领悟
（3）行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，如“根据地图”、“借助工具书”、“联系上下文”、“看完全文后”……。
对条件的表述有四种类型：
①关于使用手册与辅助手段，如“允许查找资料”、“不用计算器，计算出……”；
②提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能标出……”；
③时间的限制，如“在10分钟内，能……”；
完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能表达……观点”。
（4）表现程度：
学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
行为标准通常可以采用以下三种方式。
①用完成行为的时间来衡量行为的表现，例如“三分钟内完成”；②用完成行为的准确率来衡量行为的表现，例如“完全无误”；③用完成行为的成功特征来衡量行为的表现，例如“80％的学生”。
概而言之，学习目标的叙写，应确立“学生是学习主体”的理念，选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。
在叙写学习目标时要注意三个关键问题：
首先必须是学生主体发生的变化；
其次确切描述学生“做什么”的不同水平；
第三结果产生的条件（人的因素、设备因素、信息因素、时间因素）与程度（学习结果或成就的最低水准）要尽可能清晰。
例如以下的叙写就比较符合要求：
①在指认和书写中，学生能迅速无误地读出和写出10个生字。
条件主体程度行为
②复述课文内容,学生的口述要具体涉及事情的时间、地点、人物和事情的起因、经过、结果。
条件主体行为程度
经历探索分数的基本性质的过程，学生能准确说出分数的基本性质。
条件主体程度行为
（三）学习目标的分解。
明确了学习目标的叙写要求之后，我们再来讨论如何将学习目标具体化的问题。
简单地说，教师确定学习目标的主要依据是课程标准，但对教师而言，课程标准是上位目标，因此教师需要学会分解课程标准，即如何根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准特别是内容标准、阶段目标部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。
1、课程标准与学习目标的对应关系。
课程标准分解为各个层级的学习目标，是一个复杂的历程。
这种课程标准分解的复杂性和多样性使得各层级的学习目标变得更为丰富，教师设计课程的自主性和弹性也变得更大。
将课程标准分解成各学期、各单元、每节课的学习目标，在对应数量上，其对应关系有三种情形：
一对一、一对多、多对一。
一对一关系是指一条学习目标达成一条课程内容标准，目标和标准的对应明显可见。
一对多关系是指设计出多条学习目标，以达成某项内容标准。
而多对一关系则是设计可实现多项内容标准的学习目标。
2、课程标准分解的策略。
依据上述课程标准与学习目标的对应关系，分解课程标准的基本策略有三种：
替代、拆解、组合。
课程标准与学习目标的对应关系及分解策略如下图所示：
（1）替代策略，利用一对一的对应关系，以某主题替换原有课程标
准中的关键名词，形成学习目标。
如课将体育与健康课程标准中的要求——“学生能够向同伴展示学会的简单运动动作”，结合学习内容进行一对一的分解。
如果本节课学习“马步冲拳”，就可将“学生能够向同伴展示学会的马步冲拳动作”作为本节课的一条学习目标。
而如果是学习“前滚翻”，就可将“学生能够向同伴展示学会的前滚翻动作”作为本节课的一条学习目标。
（2）拆解策略，使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。
如语文课程标准第三学段目标指出——初步领悟文章基本的表达方法。
五年级下册第四单元时围绕主题“他们让我感动”，安排了四篇课文《再见了，亲人》《金色的鱼钩》《桥》《梦想的力量》，四篇课文表达方法各具特点。
精读课文《再见了，亲人》将抒情叙事相互交织，在叙事的基础上，直接抒发感情；《桥》把思想感情含在事情的叙述或环境的描写之中；略读课文《金色的鱼钩》《梦想的力量》不但叙述了感人至深的事件，而且在叙事的过程中表达了真挚的情感。
结合教材的这一特点，我们就可将学段目标在确定单元目标和课时目标时分解为“初步领悟文章不但叙述真实具体的内容，而且表达真情实感的表达方法”，“初步学习文章把思想感情蕴含在事情的叙述或环境的描写之中的表达方法”、“初步学习文章在叙述具体事件的基础上，直接抒发思想感情的表达方法”等。
（3）组合策略，运用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。
比如《语文课程标准》第三学段阅读目标共有11条，其中有三条是这样要求的——“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。
”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情……”比如在确定《跨越百年的美丽》这篇课文的学习目标时，我们就可以将课标中与本文教学相关的阅读要求，分解组合在学习目标中，陈述为——能用较快的速度默读课文，联系上下文理解“居里夫人几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现”等含义深刻的句子的意思，体会作者对居里夫人巨大贡献和人格精神的赞美之情。
3、课程标准分解的步骤。
课程标准分解的程序比较复杂，我们先用专家举出的一个例子帮助大家知晓课标分解的基本程序。
中学生物课程标准中有一条内容标准“说明细胞的分化”，如何将其分解细化为学习目标呢？
第一步，解析内容标准，确定关键词。
从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），作为关键词。
如“说明细胞的分化”的动词为“说明”，动词所指向的核心概念是“（细胞的）分化”，它们都是这一标准的关键词。
第二步，分析中心词，构建概念图。
将上述关键词予以扩展或剖析。
扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。
如说出、分析、比较等。
例：
细胞的分化，就是同一细胞的后代，在形态、结构、生理功能上发生的稳定性差异的过程。
围绕这一核心概念，形成学生认知的概念体系。
第三步：
根据概念图，分解行为动词。
第四步，根据概念图，确定行为条件。
第五步，根据概念图，确定行为程度。
第六步，根据前五步的分解，叙写明确的学习目标。
依据重点组合以及目标陈述的规范，叙写学习目标。
（1）通过讨论和分析具体的分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程。
（2）通过观察和分析具体情境，准确地解释分化的两个特点。
（3）在新情境中，通过同伴讨论总结细胞分化与分裂在个体发育中的意义。
（4）在教师的指导下，通过阅读和分析，能准确运用关键词简述细胞分化的时间和原因。
刚才我们了解了目标分解和叙写的技术路径和要求，那么如何将小学各学科的课程标准分解到课时学习目标，并规范叙写呢？
我先以语文学科低年级的识字教学为例，来演示分解的路径并叙写学习目标。
语文课程标准第一学段在识字写字目标中提出这样的要求——认识常用汉字1600
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