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历史必修Ⅰ课堂教学应注意的问题
专题三历史必修（Ⅰ）课堂教学应注意的问题
课程内容设计又称课程内容的选择或课程选择（curriculumselection）,是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验中选择课程要素的过程，这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等，课程内容设计是课程开发编制的基本环节之一。
早在1859年，英国教育家斯宾塞就提出“什么知识最有价值”的命题，第一次提出了课程内容设计问题，到了1949年泰勒在他的《课程与教学的基本原理》一书中提出了“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题，“选择学习经验”就成了“泰勒原理”的基本内容。
《基础教育课程改革纲要》强调要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
”从目前的《高中历史课程标准》来看，历史课程标准中的课程内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生的全面发展，体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，使学生个性得到健康发展，并在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高学生的创新意识和实践能力。
因此，高中历史课程标准在内容的设计上与原来高中历史教学大纲中的教学内容选择在确定的基础、思路与价值意义方面有着很大的差别。
一、课程内容确定的基础
课程内容的选择与组织作为课程编制过程中的一项基本工作和重要环境，它直接规定了“教师应该教什么”和“学生应该学什么”的问题。
课程目标的实现以及如何组织教学和学生的学习、评价都与此相关。
所以说，课程内容几乎涉及到课程标准的各个方面，同时课程内容也是许多课程问题的聚焦点。
从课程目标角度来说，随着课程目标的确定，一定程度上课程内容选择与组织的基本方向也就确定下来，因此课程内容的设计与课程目标有着密切的关系。
当然，课程内容的选择除了与课程目标密切相关外，还要注意课程内容本身的科学性、有效性，以及是否与学校教育的基本任务是否一致等问题。
什么是课程内容？
自课程产生起，人们对课程内容就有各种说法，如果对此不搞清楚，我们就无法解释课程内容的选择与组织。
课程内容是指一些学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
自课程作为一个研究领域出现起，人们对课程内容的解释，有包括三个基本取向，这和课程目标三个基本来源是相一致的，即“学科的发展”、“当代社会生活的需求”和“学习者的经验”。
对课程内容的不同解释体现了不同的教育目的观，并成为课程内容设计的基础。
但如果没有这些解释，课程内容的设计也将会变得混乱不堪，而清晰的解释并以此作为课程内容的设计使得课程内容变得内涵丰富。
（一）课程内容即学科知识
传统上一般都是把课程内容当成学科知识来对待，并通过一些事实、原理与问题组成学科知识体系，而历史课程就是历史知识。
在这种背景下，历史课程内容事实上就被认为是历史教材。
这种观点实际上受苏联凯洛夫的影响较大。
把课程内容当成了教学内容，传统上教学内容一般指“教学计划、教学大纲、教科书”，其中教科书是对教学计划与教学大纲的具体体现，因而，自然地形成了教学内容就是教科书。
但是，我们知道，课程目标与教学大纲之间有着质的区别，教学大纲反映的是一种学科中心主义，是以教师的“教”为中心的。
而课程目标直接指向学生，是以学生的“学”为中心的。
实际上，在以学科为中心的理念支配下，基本上是把课程理解作为教学内容处理的，而课程则被理解为教科书或教材。
那么，课程内容是否与学科知识或教材无关呢？
显然不是。
把课程内容重点放在学科知识上来处理，其理由在于一方面学科知识尤其系统的逻辑性，确定的学科知识便于教师的“教”和学生的“学”，当然，实际上是更有利于教师的“教”。
而其弊端正如美国教育家杜威所言，即使是用最符合逻辑的形式整理出来的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。
对于学生而言，其学习内容如果是外加的而且是必须接受的东西，而不是感兴趣的内容。
虽然由教师想方设法采用各种新颖的教学手段引导学生学习，激发学生的学习兴趣，很多学生也不可能把学习当成自己必须要做的事情，而顶多只能是对老师与家长的一种应付。
高中历史教学大纲所规定的严格按照历史学科逻辑体系尤其是以通史形式编排的教科书，专业化、成人化、学术化过强，一些繁琐的学科内容、艰深的学科理论、陈旧的知识理念、过多的年代、人名、地名和数字使学生索然寡味，学生对此兴趣不大。
尽管在教学过程中，从上个世纪八十年代以来，全国范围内开展历史课堂教学改革，激发学生的学习兴趣，但不能够激起学生的学习积极性。
根源还是在于过于强调学科中心。
要想使学科知识成为课程内容，必须对学科知识的选择提出一定的原则，要面向学生、面向社会、面向生活。
只有这样才能够使学科知识成为课程的内容，但作为课程内容，学科知识仍然不是全部。
高中历史课程标准一方面注重选择历史基础知识，另一方面考虑到学生发展的需要，以及时代的特点，在内容选择不拘泥历史学科知识的完整性，并在一些领域有所突破。
比如在选修课程中，就设计了诸如“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”等一些跨学科的内容，激发学生学习兴趣，推动学生积极参与到学习中来。
（二）课程内容即当代社会生活的需求
人类进入20世纪以来科学技术的进步，知识的不断增长，对社会发展起着巨大的推动作用，一些课程论专家对此提出了把社会发展的需求纳入到课程内容中，于是社会生活经验自然也就成为课程内容。
博比特指出，课程应当对当代社会的需要作出反应。
他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化为课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。
于是课程内容即当代社会生活的需求自然也就变成了学习活动。
英国教育家怀特海甚至说，教育只有一种教材，那就是活动的一切方面。
我国的教育家陈鹤琴则提出了“做中学、做中教、做中求进步”和“大自然、大社会都是活教材”的口号，是对这种课程理念的一种反映。
迄今为止，任何一种课程都是对所处时代的社会需求的反映，只不过反映的形式不一定需要通过这种活动课程来体现。
在古代社会乃至工业文明时代，由于社会变革的速度相对缓慢，尤其是农耕文明时代，社会演化的进程几乎是处于静止状态。
人们的价值观以及社会发展对教育的变革几乎是不变的，所以，在古代社会，教育内容几乎能够做到千年不变。
但即使在古代社会由于当时人们的需要甚至政治上的需求，都会对课程提出相应的要求。
比如在中国古代秦朝，秦始皇采纳法家建议，焚书坑儒，以法为教，以吏为师。
法家以外的所有书籍全被烧毁，教育的由官吏来承担，教学内容只能是法家学说，以巩固秦王朝的统治。
但到了汉朝初年，以秦为鉴，改用道家思想治国，到家学说成为教育的主要课程内容。
而到了汉武帝时代，董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”建议被汉武帝采纳后，儒家以外的学说禁止流传，并设立从中央到地方的学校教授儒学，儒家学说则步入课堂。
此后，儒家学说一直成为学生学习的重要内容，但即使这样，儒家学说也在随着时代的变化而变化，比如到了宋朝理学兴起之后，儒学教育主要以理学为主，明朝科举时代，由于科举考试以朱熹《四书集注》为内容，中国教育更是以此为主。
到了近代，西学东渐，洋务派、维新派开始用“新学”培养人才。
在这个过程中，我们发现，课程内容随着时代的变化，根据统治者的需要而不断发生变化。
新课程改革根据时代的需求，对课程内容提出了改革意见，必须改变原有课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，高中历史课程标准在内容设计上确立基础性、时代性、多样性等原则，对高中历史教学大纲中规定的过于注重学科体系的知识、过于陈旧的知识进行更新与调整，就是对时代要求的呼应。
（三）课程内容即学习者的经验
当课程目标的基本来源是学习者的需要的时候，课程内容的主要内容就是学习者的经验。
强调课程内容是学习者的经验主张决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动参与者。
泰勒在使用“学习经验”一词的时候，主要是为了把课程内容等同于教材和学习活动的观点区别开来。
事实上，泰勒认为学生的学习经验既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与外部环境的相互作用。
因为学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习主要取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做什么。
教师的主要职责在于构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
因为学生之所以参与到学习活动中来，关键是因为环境中某些特征吸引着他，学生对这些特征作出了反应。
把课程内容视为学生的学习经验，从某种意义上来说，课程内容是受学生支配的，而不是学科专家支配的，也无法考虑到社会发展的需求，问题还在于这样的课程内容是课程编制者无法设计的。
因为作为学生心理体验的学习经验只有学生自己才能够了解，而课程专家是无法清楚学生是如何受环境影响并发生了心理特征变化的。
所以，课程内容是学生学习的经验有其合理的一面，但真正从学生经验出发去设计课程内容是十分困难的。
即便这样，学习经验仍然是课程内容设计必须考虑的，也就是说，在设计课程内容的时候，必须要考虑到学生的学习兴趣与经验，必须考虑到学生的心理需要和终身发展需求。
事实上，完全不考虑学生学习经验的课程自古至今是很少的，在中国古代儿童教育与成人教育的课程内容是有很大区别的，比如，在儿童发蒙的时候，教育儿童使用的课程内容是《百家姓》、《三字经》、《声律启蒙》，这些内容一般很浅显，同时也很押韵，便于儿童诵读，在儿童的识字的过程中，教会了儿童关于历史、文学、甚至做人的道理。
随着年龄的增长，课程内容逐渐加深，比如增加了《大学》、《中庸》、《论语》、《诗经》等。
而古代的写字教育则从描红开始，从简单的笔画入手，逐渐地增加内容。
当课程内容设计在有了课程理论之后，一般都会把学科知识与学生的心理特征相结合。
但是，教学大纲所规定的课程内容从新中国成立以来变化并不是太大，一方面与时代不相适应，另一方面，陈旧繁难的知识已经无法激起学生的学习兴趣，也加重了学生的学习负担。
作为高中历史教学大纲所规定的课程内容一方面与义务教育阶段的教学内容相重复，另一方面，强调学科知识的体系完整性，并以通史的形式呈现，使学生失去了学习兴趣。
新课程改革提出课程内容必须关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能道理也就在与此。
高中历史课程标准在内容设计上，考虑到高中学生的心理特征与思维水平，对课程内容作出了重大调整。
对历史知识进行精选重组，以学生为中心，强调学生参与其中，以激发学生学习的兴趣，贴近学生的生活实际设计了大量的学习活动，促进学生的学习方式的变革。
（四）课程内容设计要兼顾三个取向
从上面对课程内容的解释中，可以看出三种取向各有其合理性，但各自所存在的弊端也是十分明显的。
作为课程内容的设计应该兼顾学科知识、学习经验和当代社会发展的需求三个方面的因素。
进行课程内容设计的时候如何实现三者的兼顾是必须予以认真考虑。
对于历史学科知识的选择问题必须要考虑到三对关系：
其一，学科知识与课程内容的关系；其二，学科知识与价值取向的关系；第三，学科知识与过程方法的关系。
对于历史学科知识与历史课程内容的关系问题首先要反对两个倾向，第一种倾向是把历史学科知识与历史课程内容直接等同，从而把历史学科知识直接搬到课堂中去让学生去学习或教师以此为教学内容，全然不顾学生是否接受；第二种倾向是把历史学科知识任意的剪裁，理由是选择让学生感兴趣的历史知识让学生学习，把历史课变成故事课。
由此导致历史学科知识体系以及历史学科的教育价值及其内涵的丧失。
第一种倾向显然过于成人化与专业化，后一种倾向实际上忽视了学生对系统学科知识学习的需求，过低的估计了学习的需求。
所以，在设计历史课程内容过程中处理历史学科知识既要注意尊重历史学科知识的逻辑体系，又要注意尊重高中学生的心理需求。
对于历史学科知识与价值取向的关系问题首先要考虑历史知识是有价值取向的，并不是中立的。
在选择学科知识作为课程内容的时候，我们首先要思考“什么知识是有价值的？
”一切的历史都是当代史，同样的，一切的历史都是思想史，作为课程内容出现的历史学科知识所负载的价值理念对于学生的影响是十分重大的，我们必须考虑。
高中历史教学大纲在价值观上过于强调阶级斗争，这不符合历史发展的真实情况，也不符合现代社会发展的理念。
阶级斗争作为历史发展的动力之一但不是根本的推动力，在漫长的人类社会发展历程中，人们更多的时间里是和平相处的，即使是统治阶级也强调如何去实现阶级之间调和，社会的安定与经济的发展。
而在当今时代，人们更加注重人与人之间的和谐相处，而不是人与人之间的斗争。
再比如，在高中历史教学大纲中过于对苏联的赞誉，而忽视了苏联的大国沙文主义的一面，使学生对苏联的历史产生错觉。
反映到中学历史教科书中对二战前夕苏联入侵波兰的行为仅仅用了“进入”二字一笔带过，作为课程内容那么如何向学生解释日本帝国主义对中国的侵略呢？
所以，在选择课程内容的时候，我们必须要考虑人类文明成果中的普世价值与当社会的进步理念，实现历史学科知识与价值观的相互渗透、有机统一。
第三，在选择历史学科知识要考虑到学科知识与过程方法的统一。
对于一门学科而言，过程方法知识与事实性的知识应该相互作用、相互依存、相互转化的，历史学科既有描述性知识、规律性知识，也有策略性知识。
高中历史教学大纲存在的重要弊端在于过多的给予学生现成的结论，而缺乏历史学科探究过程与探究方法的设计。
那些现成的结论往往最终转化成识记水平的知识，无法培养学生的学科能力，也无法激发学生的学习兴趣，学生对背诵现成的结论感到厌倦。
这些情况在教科书中大量体现，比如，在学习完十月革命胜利的时候，课本有大段的关于十月革命伟大意义的结论。
这些结论是怎么来的？
不得而知，学生只能记忆这些结论去参加应考，而考试往往也是对这些结论的复述。
对于课程内容设计过程中要考虑如何处理兼顾社会发展需求的问题，历史课程内容设计一方面要主动适应社会的变革，学生终究要走出校门，走向社会的。
因此，学校的教育要着眼于现实社会，为学生的未来作打算。
历史课程从学科知识上来说是追述人类的昨天，但历史永远不是与现实相割裂的，而是紧密相连的。
历史课程内容的选择应该使学生能够从历史中获得生活的智慧，关注现实社会中的种种问题。
这种选择也反映了历史教育这门学科不是专业的历史学，专业的历史学可以去搞一些繁琐的考证，可以远离社会现实，而历史教育始终要与现实紧密结合，历史课程内容设计还要能够推动学生与社会现实的积极互动。
另一方面历史课程内容设计还要考虑到通过历史教育使学生能够放开历史的视界，超越时代的发展，瞩目未来。
超越时代意味我们的历史教育能够引领社会前进，意味着我们的历史教育能够塑造一大批富有创造力的人，他们在将来能够起到引领社会发展，改造社会，推动人类社会前进。
而高中历史教学大纲以学科为中心，内容选择与现实离的太远，不能够与时代相紧密结合，同时也缺乏思考的内涵，不能够引领学生对现实问题的思考，一些极富有思想内涵的历史现象、历史事件与历史人物在历史课程内容因考虑学科知识体系而被淡化与边缘化，甚至不能够出现。
高中历史课程内容设计精选时代需要的学科知识，并以专题形式出现引导学生思考现实社会，并关照未来社会的发展走向。
两者之间的差异十分巨大。
对于课程内容设计要兼顾到学习者的经验问题，要认识到学生始终是学习的主体，课程内容设计要尊重学生的需求，尊重学生的需求就是尊重学生个体发展的需求，也是尊重学生的人格与尊严，尊重学生的个性。
所以，在某种程度上，课程设计必须以学生为中心，而不是其他，因为教育根本的任务就是育人，使学生能够学会学习，学会做人。
一方面，课程内容的设计要考虑到学生的心理认知的特征，另一方面课程内容要能够为学生设计学习探究的空间。
高中历史教学大纲在内容设计上某种程度忽视了学生的存在，只估计学科知识体系，而教师的教学以教科书为中心，只考虑到教科书的内容。
高中历史课程标准在内容设计上兼顾到学生认知心理特征，对课程内容进行更新与重组，并设计了大量的教学活动，让学生参与到教学活动中去，学生成为学习的主人，同时高中历史课程标准还一些活动设计使学生直接成为课程的开发者，并使最终成为知识与文化的创造者，使学生的主体地位得到实现。
在这个过程中，学生与学生、学生与教师、学生与课程形成了一个学习共同体，成为课程内容一个部分，学生在与同伴的交往中，学生在与老师的对话中，学生在与知识的碰撞中不断成长。
从上面的论述中，可以看出，不管是课程内容、当代社会发展的需求，还是历史学科知识都只有在转化为学生学习经验时，才能够实现课程目标。
因此，在设计课程内容时，作为课程目标的基本来源与课程内容设计的基础，历史学科知识、学生的需求与社会发展的需求三者之间必须相互兼顾，融为一体。
高中历史课程标准在设计课程内容基本做到了这一点，而教学大纲则过于强调了学科本位，缺乏时代性、基础性与时代性。
为此，有必要通过课程内容设计思路进一步比较。
二、教学大纲与课程标准的设计思路
现代课程论认为，课程内容设计包括四个基本环节，第一，确定课程价值观或教育目的，第二，确定课程目标（也就是对课程价值观的具体化），第三，确定课程内容选择三种基本取向之间的关系（也就是确定课程内容设计的基础，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之间的关系以及对这种关系的认识取决于特定的课程价值观），第四，确定课程内容，即依据课程内容选择三种基本取向之间的关系确定与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。
目前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学生的主体意识，实现学生的个性发展。
这种课程价值观决定了学习者的经验成为课程内容的主导取向。
也就是说，课程内容设计必须以学习者的经验为核心整合学科知识，整合当代社会需求，体现时代精神。
高中历史课程标准中正式基于这样的时代要求，课程内容设计思路上以学生发展需要为核心，坚持基础性、时代性、选择性的原则，注重贴近学生的学习与生活实际，学习方式的变革，整合历史学科知识。
（一）课程内容设计坚持基础性、时代性与选择性的原则
——所谓基础性，实际上强调了高中历史教育的性质。
高中历史教育，说到底，仍是为进一步提高国民素质教育的基础教育。
因此，高中历史课程内容的选择，必须根据这一性质，精选一些素质教育必需的经典知识，作为进一步提升所有学生素质的共同基础，同时也为每一位学生的发展奠定不同的基础。
对于课程内容设计的基础性，《高中历史课程标准》指出，普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。
作为基础课程，首先要强调学科知识的经典性，对于基础教育领域的历史学科而言，所谓的经典性就是能够基本反映人类历史发展进程和规律性的历史学科知识。
它强调课程内容的稳定性与连续性，这些经典知识应该是具有恒久价值的相对稳定的知识。
实际上人类文明前行的过程不仅仅是创新的过程，同时也是一个继承的过程，有很多知识与价值观是超越时代与超越地区界限而长久留存的。
其次，要考虑到高中学生的需求，课程内容必须符合高中学生的认知特征与兴趣爱好，选择能够为高中学生终身学习、毕生发展所需要奠定基础的知识。
高中历史课程标准在选择学科知识的同时，既考虑到高中学生不同于初中阶段的学生认知特点，内容的抽象性与逻辑性要高于初中阶段的课程内容，但又尽量避免课程内容成人化与学术化的倾向，防止课程内容偏难、偏深，使学生难以接受。
同时考虑到学生的学习兴趣，对学科知识按照专题的形式进行了重组，使内容编排上又区别于初中阶段的课程内容。
作为基础性的知识，学生在学习的过程中逐渐内化为自己的能力与经验，成为自己继续学习的起点，并能够影响终身。
不同的是，高中历史教学大纲对课程性质的描述直接定性为“历史学”，认为“历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，与人类在政治、经济、文化、社会等方面的活动密切相关，具有提高国民素质的教育功能，是人文社会科学中的一门基础学科”。
这里可以看出，高中历史教学大纲在课程内容的选择上不是从学生的需要出发的，而是定位为一门人文社会科学中的历史学，基本上是从学科出发，虽说是一门基础学科，但从教学目的中可以看出，高中历史教学大纲规定的学生学习任务是“进一步掌握重要的历史事件、历史人物、历史现象，理解重要的历史概念，了解历史发展的基本线索，及其不同历史时期人类社会的基本特征，初步认识历史发展的基本规律。
”虽然处处强调“基本性”，但大纲所规定的历史教学要点却是一部细致全面的中国通史与世界通史（缺世界古代史部分）的浓缩版，超出了高中学生的认知规律，作为基础教育实际上也没有必要要求学生如此细致全面的掌握整个一部人类社会发展史。
我们甚至可以说，高中历史教学大纲所规定的教学要点是大量的历史概念与历史结论的堆砌，并且要求学生从中理出历史发展规律。
从编排体例上来看，和初中阶段的历史课程结构上基本一致，也很难引起学生的学习兴趣。
所以，从基础性角度看，高中历史教学大纲所规定的教学要点与高中历史课程标准所选择的学习内容相比，缺乏经典性，强调面面俱到，内容过繁，不从高中学生的学习实际出发，从学科特点出发，对学生的学科思维要求过高、过难、过深，除此之外，在内容编排上，又忽视了高中学生的学习兴趣，结构显得陈旧。
——所谓时代性，主要体现在以下四个方面：
一是指课程内容要体现时代的气息，其间既包括课程内容所反映的思想，同时也包括课程内容表述的方式和语言。
要让人一看就知道是新世纪的历史教科书，而不是十年前、二十年前的教科书。
二是指课程内容要反映时代的进步。
社会在不断地发展，时代在不断地进步，历史教科书要及时地反映这种发展和进步。
三是指课程内容要反映历史学科的发展趋势，要及时地吸收历史研究的新成果。
四是指课程内容要加强与学生经验、学生生活的联系。
根据时代性的要求，高中历史课程标准在内容设计上从下面四个方面对学科知识进行大胆的更新与调整：
1．增强了与社会进步联系的课程内容。
比如，在必修课程历史（Ⅱ）中，增加了“国有企业改革”、“开发开放上海浦东”的内容，以及“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织（WTO）”等内容。
在必修课程历史（Ⅲ）中，增加了“三个代表重要思想”等内容。
2．增加了适应时代需要的课程内容。
这突出地体现在世界史学习内容的增加上。
随着我国改革开放进程的推进，我国与世界各国的联系越来越密切，人们越来越希望更多地了解世界。
为适应时代的这种需要，新的高中历史课程不仅弥补了现行高中历史课程没有世界古代史的缺陷，而且增加了世界史内容在高中历史课程中的比重。
如，必修课程历史（Ⅰ）中，增加了“古代希腊罗马的政治制度”内容；必修课程历史（Ⅱ）中，增加了“新航路的开辟、殖民扩张（迪亚士、哥伦布开辟新航路）”和“布雷顿森林体系”内容；必修课程历史（Ⅲ）中，增加了“西方人文精神的起源及其发展（古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述）”内容。
如，选修课程之“历史上重大改革回眸”中，增加了“梭伦改革”、“欧洲的宗教改革”、“穆罕默德·阿里改革”内容；选修课程之“近代社会的民主思想与实践”中，增加了“托马斯·阿奎那的君权神圣专制理论”；选修课程之“探索历史的奥秘”中，增加了“玛雅文明的消失”、“米诺斯宫殿遗址与克里特文明”和“大津巴布韦遗址与非洲文明探秘”内容；选修课程
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