活动教学开题报告.docx
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活动教学开题报告
初中生物活动教学的实践与反思
一、问题的提出
我国新课程改革颁布的2011版《义务教育生物学课程标准》中提出生物科学不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。
义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。
这就告诉我们在生物课上学习的是生物科学的基本内容,却要反映出整个自然科学的本质。
这就要求我们在学习丰富的生物学知识的同时，也要重视人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程的学习。
《义务教育生物学课程标准》在《义务教育生物课程标准》（实验稿）的基础上提出它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。
生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。
义务教育生物学课本中有很多活动的设置，比如讨论、探究、课外探究、阅读、实验、观察。
科学探究既是科学家工作的基本方式，也是科学课程中重要的学习内容和有效的教学方式。
科学探究等活动不是教师给学生展示科学探究的过程，而是让学生自己去探究，自己去活动。
在活动的过程中，领悟科学的本质，主动参与、勤于动手、积极思考，逐步培养收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，为终身学习打下基础。
活动是发展主体性的基础，是主体性存在的形式，主体性只有在活动中并通过活动才能表现出来。
既然活动是影响学生主体性发展的决定性因素，教育作为一种有目的的培养人的活动，要有效的促进学生主体性的发展，就不能不重视学生在教育过程中的活动。
人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，活动是人存在和发展的唯一可能方式，即活动是实现发展的必由之路。
人的发展是主体与外界环境相互作用中实现的，相互作用的中介便是学习主体的活动，正是主体积极主动的活动才推动着主体的主体性发展的进程。
人们只有通过活动，才能实现多种潜能的发展向确定的现实转化。
所以，从个体发展各种可能变成现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定因素。
《义务教育生物学课程标准》提出了五十个核心概念，提出了关注重要概念的学习。
建议围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。
笔者认识到在教育教学活动中，充分尊重学生在学习过程中的主体地位，试图依据活动教学理论，围绕生物学重要概念来组织并开展教学活动，精选恰当的教学活动内容，在教学中积极开展有效的活动，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用，让学生在学习活动中主动、活泼、健康的发展。
并通过对自己活动教学的反思，改进活动教学，通过对课堂活动教学的深入研究，提高自己的教学能力。
二、研究的目的和意义
（一）目的
1．设计并实施科学、有效的生物活动教学。
2．给学生提供一个在学习活动中主动、活泼、健康发展的环境。
（二）意义
1．提高自己课堂活动的有趣性、有效性。
2．提高自己的教学能力，并为其他生物学教师提供可借鉴性的资料。
三、相关概念的界定
（一）活动的界定
活动是主体与客体相互作用过程，是维系主体与客体相互作用的桥梁和中介。
简单扼要的说，活动就是人有目的地通过同化和顺应方式来影响客体以满足自身发展需要过程。
（二）活动教学的内涵
所谓活动教学，主要是指教师在教育教学过程中精心设计和创设的具有教育性、探索性、操作性的学生主体性活动形式，以激发学生主动参与、主动探究、主动思考、主动操作、自主活动为基本特征，以便于促进学生的认知、情感、个性行为等全面和谐主动发展为目的的一种教育观念和教育教学模式。
它以认知活动为突破口，创造良好的学习环境与学习氛围，以活动为形式，注重外显行为活动与思维内华活动的结合，重视认知活动与情意活动、教师主导活动与学生主体活动、学生个体活动与群体活动的协调。
四、研究综述
（一）国外活动教学理论研究
作为一种教育现象的活动教学并非始自今日，其发生可以追溯到人类社会形成之初，人猿揖别，劳动具有决定性意义。
“劳动创造了人本身”，同时也孕育了教育的生成，教育正是产生于劳动过程中经验的观摩、传习。
人类社会初期儿童的学习主要通过参加实际生活，在生产劳动与社会生活中观察、模仿成人行为，并接受长者指导，学与做是紧密结合着的。
不过在原始社会末期，一种分离于日常生产生活的专门教育形式—青年礼逐渐形成，部落长辈就适龄青年的身体、精神、道德品质和劳动能力施以考验，并向青年解说本部落的历史传统，地理疆界、图腾神抵之类的知识，出现了行动教育的补充形式—言语教育。
但整个原始教育仍以掌握直接经验的看、模仿、做为主要形式，教育与生产劳动、社会生活天然地融为一体。
换言之，原始教育在本质上是活动教育，言语教育从属于活动教育。
如果我们相应地将教学划分为教师讲授学生接受的授受教学与教师指导学生活动的活动教学两类，显然活动教学在原始社会居统治地位，这种状况与当时低下的社会生产力、极端贫乏的物质生活、精神生活是相适应的。
随着生产的发展，文学的创制，学校应运而生，原来附属于社会活动的教育日益专门化、制度化，教育的形式随之发生了革命性转变。
文字的出现、演进使得原来存在于年长者的记忆、生产工具、劳动者个人的劳动知识、社会经验分离出来,成为抽象的知识形态，日益理论化、体系化，体力劳动与脑力劳动的分工与对立，一方面促进了文化的繁荣，另一方面又助长了学校教育与生产劳动长期的分离。
原始社会那种长者指导儿童通过活动获得经验为基本形式的教育逐渐让位于教师向学生传授系统化理论知识为形式的教育，凭籍活动进行教育的方式则主要存在于自由民和奴隶的生产劳动和社会生活中。
学校则成为教师讲授、学生记诵的场所，并且随着人类经验的丰富、文化科学的发展变得愈益剧烈。
尽管如此，作为授受教学对应形式的活动教学并未在学校中完全消声匿迹，它总是忽明忽暗，构成一股不可忽视的抗争力量，制约着学校教学形态的发展演变。
据史家考证，世界上最早的学校是产生于公元前2500年左右的埃及宫廷学校，学校讲授文学、天文、地理、几何等知识，广泛采用灌输强调机械记忆和反复练习，不注重引导学生思考。
古埃及的其它学校及古巴比伦、印度、中国的学校亦大都如此。
直到公元前五世纪，古希腊“智慧产婆”苏格拉底才开始突破那种仅仅通过记忆固守社会文化的教学传统。
他的教学主要不是为了传授现成的知识，而是通过师生对话用一系列机智的问题引导学生探求真理，获得答案。
柏拉图在《美诺篇》中提到苏格拉底随意在街上找了一个孩童，经过系列巧妙提问，引导孩童成功地证明了一道几何定理。
亚里士多德亦重视具体经验在教学中的作用，他说：
“在教育上,实践必须先于理论”，甚至主张,学会一件事的唯一方法就是动手去做。
但其后的教师却被他的演绎逻辑的光辉迷住了，教学即引导学生通过实践、活动发现知识的思想未曾引起足够的重视。
斯巴达为了防范、镇压奴隶和平民反抗，实施单纯的军事教育，强调对儿童进行严格的体格训练，却严重地忽视儿童的智慧活动。
雅典教育以促进儿童身心和谐发展为理想，开设多种学科，但教学方法仍重机械记诵，如要求儿童熟记荷马史诗，罚普遍。
古希腊普遍忽视学生实际活动的状况在一定程度上为罗马人所克服。
在古代罗马，实用性知识和技术占有特殊的地位，“罗马人是注重实际的，他们几乎不重视理论科学，除非他们能从中获得某些实际利益；他们对任何哲学全无兴趣”，学生学习的“只是讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术”。
因此，通过实践、演练和观察进行教学，成为深深植根于罗马共和土壤的教学传统，活动教学在学校教育中受到前所未有的重视。
政治家、雄辩家、教育家西塞罗对演说练习推崇备至，他主张在教学过程中将练习作为辩论和演讲的主要方法。
继后，昆体良系统地总结了罗马的教育成就和自己从教20余年的教学经验，写成《论演说家教育》，把以演讲、辩论为主要方法的活动教学推向新的阶段。
但帝政时期罗马疆域的扩展，希腊文化强烈地感染、渗透罗马生活,致使罗马教育几乎全部希腊化。
教学方法日益退向形式主义，文字上咬文嚼字，词藻上争奇斗艳，教学更偏重书本知识，授受教学又重新获得支配地位。
但罗马教育中务实、重行的活动教学精神对后来西方教育仍产生了一定影响。
中世纪时期，“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质”。
《圣经》与《教义问答书》几乎成为唯一的教材，学校教学严重地忽视社会实践，强调心理体验和内心冥想，教师口授，学生机械记忆、背诵，不得有任何疑问，纪律严酷，体罚盛行，无实际活动的地位。
但活动教学的传统在骑士教育中部分地保存下来，年轻的骑士通过做城堡君主的侍从，在日常生活和交往中学习生活礼节、处世艺术，习染封建道德意识。
此外他们还学习骑马、游泳、射箭、投枪、角力、下棋、吟诗等技术，以便未来效忠领主和取悦贵妇。
中世纪后期，世界上最早的一批大学雨后春笋般建立起来，一种新的教学形式——讲读法盛行起来。
上课时教授讲读课文，学生记录，同时还要求学生就教授提出的问题进行辩论。
其辩论的灵活程度往往成为学生能否取得学位的关键性因素。
随着印刷术的发明和传播，书本在教育过程中的重要性确立起来，教师讲授学生记诵的教学形式得到进一步的巩固。
在高扬人性、讴歌人生的文艺复兴时代，科学、文学、艺术、哲学等取得了前所未有的成就，对教育教学产生了重大影响，学生的实际活动重新受到关注。
与经院主义教育的死记硬背、压制儿童个性的教育方法相对立，一批人文主义教育家开始注意启发儿童在教学中的兴趣和主动性、注重实物教学的作用，采用参观、远足、观察等方法，以便学生从实际活动中增长知识才能。
拉伯雷在其巨著《巨人传》中用对比和夸张的手法嘲讽了中世纪经院派教学的弊害，表达了以日常参观、实地考察，远足旅行为主要方式的活动教学的概念和理想，蒙旦在《儿童的教育》一书中也劝告教师不要反复重复课文，而要让学生“自己考证课文，允许学生自己品味课文中的事物，自行辨别和选择。
有的时候，教师可以打开学生的思路，另一些时候，则让他们自己探索前进的道路。
”蒙旦主张让学生通过亲身的经验来学习。
人文主义教育家所倡导的活动思想在欧洲一些文法学校中得到了一定的实施,造就了一批多才多艺的人文主义者。
但教育实践仍落后于教育理论，先进的思想只在少数杰出教育家的学校中如维多里诺的“快乐之家”获得充分体现，大多数学校仍盛行死记硬背，学生的主动性、独立思考很少受到鼓励和提倡。
文艺复兴后期，在课程上更加偏重于古典语言和古典文学教学，文法形式的研究成为风尚,教学日渐流于文字上的形式主义。
近代资产阶级革命、工业革命以及启豪运动深刻地改变了世界的面貌，随着人们生活方式和思维方式的变化，教育的观念与实践也产生了重大的变革、活动教学进入一个新的发展时期。
捷克教育家夸美纽斯高举教育改革的旗帜，深刻地揭露和批判了经院学派扼杀儿童智慧发展的纯文字、形式主义的教学，构建了以自然适应性原则为基础的近代教学理论体系。
一方面，他提出了泛智主义教育理想，主张“把一切知识领域中的精萃的总和灌输给他们的头脑”，在泛智学校，“人人许可受教育,在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科,并且学得十分完善。
”另一方面，他确立了通过感觉渠道教授一切知识的普遍法则，认为一切知识都需从感觉人手，感觉是认识事物的基础，是教学过程的开端。
“任何知识都不应该根据书本去教、而应该实际指证给感官与心智,得到实际指证”。
儿童“必须学会了解并考察事物的本身，不是别人对事物所已作的观察”。
夸美纽斯通过感官活动进行教学的观点在其后的一辈人中得到了贯彻和发展，赫克在哈勒创办的早期实科学校尤为出名。
该校一方面利用所收藏的犁、搅乳器和楼房、船只的模型来开展教学，另一方面，还组织学生远足旅行，到郊外搜集植物标本、访问工匠并观察他们怎样生产。
英国教育家洛克与哲学家莱布尼茨在活动教学思想发展史上具有不容忽视的地位。
洛克基于经验主义哲学思想强调感觉是通向心灵白板的唯一门户，认为，人心只是一块“白板”，知识、观念由经验而生，随经验而长，“我们的全部知识是建立在经验上面的，知识归很到底都是导源于经验的”，主张在经验的基础上教授学生规则、原理。
不过，洛克更强调心智官能的训练，这与他关于经验的二元划分有密切的联系。
莱布尼茨曾告诫要让学生在解剖台上学习人体，在药剂工场里学习化学，在植物园和动物园里学习植物学和动物学。
如果说夸美纽斯、洛克等人的兴趣主要在于把感觉作为知识进人心灵的大门，那么卢梭则把它提升为一种基本原则贯穿在教育过程之中。
在西方教育史上，卢梭第一个自觉地、较为全面地阐述了活动教学的基本思想。
他对压抑儿童天性和自由活动的封建主义教育进行了深刻的揭露、批判，宣扬个性解放，强调教育要遵循儿童的自然本性。
“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”“儿童有他自己独特的观察、思维和情感的方式”。
教学就是要充分顺应儿童的天性，率性发展。
教学内容方面，他重视“事物的教育”,主张“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教师”反对迷信权威和屈从书本。
教学方法上，他极力反对知识灌输、呆读死记与道德说教，曾告诫：
“不要对你的学生进行任何种类的口头教训,应该使他们从经验中去取得教训”，并说“我们只主张我们学生从实践中去学习”。
主张引导儿童积极主动地接触事物，通过身体锻炼、劳动、交往、观察实物等在实际活动中进行学习。
他还重视行为后果的教育意义，倡导自然后果法。
卢梭视活动为教育教学的基本原则和方法，主张儿童在活动中自由成长的思想直接启迪了裴斯泰洛齐、福禄倍尔、杜威、蒙台梭利等教育家，在活动教学思想上有着重大的意义。
但是，应当看到，卢梭的教育理想他本人未付诸实施，且不少论述具有明显的主观臆断色彩，低估、排斥书本和系统知识教学是不可取的、不科学的。
第一个努力在实验学校中体现卢梭教育思想的人是德国教育家巴西多。
1747年巴西多在德绍创办“泛爱学校”，以卢梭的原则改造教育。
他开设了多种实际课程，革新教学方法，强调学生的学习主动性和智力发展，采用游戏、手工作业、体操、远足等活动方法，在当时令人耳目一新，颇受欢迎，但由于多方面的原因，实验不久即告夭折。
继巴西多之后，瑞士教育家裴斯泰洛齐实施了活动教学，进行教育革新。
基于对儿童天赋潜能的充分估价和改良社会的美好愿望，裴斯泰洛齐十分强调教学与手工劳动相结合，学校与工场相联系，以促进儿童在道德、智慧、身体诸方面得到和谐发展，并拯民于水火之中。
他说：
“思想应该通过思维活动而产生，而不是通过对所思问题或思维法则的认识。
爱也必须由爱发展起来，而不是来自谈论什么值得爱和什么是爱。
同样，实践能办必须来自实际操作，而不是来自不厌其烦的谈论操作”，“智慧和真理是从同事物的实际经验中发展起来的”。
裴斯泰洛齐视学习为自我活动的过程，认为没有活动学生就难以获得生动的感觉印象，难以理解文字、符号所代表的实际意义。
因此，他反对教师以教条的讲解来展开教学,而主张通过数目、形态、语言来教授知识，使语言与观察、经验与理论紧密联系，从而根除死记硬背的恶习。
此外，他还十分重视运用图片、实地参观和各种实践活动等手段进行教学。
裴斯泰洛齐的探索获得了巨大成功，当时许多欧洲青年前来参观学习，并随后出现了一个裴斯泰洛齐运动，影响颇大。
可见，裴斯泰洛齐丰富、发展了卢梭的活动教学思想，并且进行了卓有成效的实验探索，开创了教学活动化的尝试，推动了活动教学理论的现实化进程。
稍后不久，卢梭所播下的种籽也在德国土地上顺利地萌发起来，并茁壮成长。
福禄倍尔接受了卢梭的尊重儿童的教导，并把裴斯泰洛齐关于儿童夫赋才能和谐发展的看法融于自己的思想。
他将儿童的天赋潜力划分为四种本能。
活动本能、认识本能、艺术本能和宗教本能，其中，活动本能最为根本并蕴含着创造的源泉，因此，他认为应小心翼翼地保护儿童天性的自我表现和自我活动，竭尽全力地创造适当的环境，激发儿童天性得到充分、自由的展开，反对教师对儿童的灌输、压制和束缚，而倡导儿童通过自主自动的活动以求自由发展。
他说：
“教育以儿童的活动为基础，以儿童的‘自动’为评价尺度,使教育与生活知与行、能力与意志品格的发展统一、协调。
”为此，他于1837年在勃兰根堡开办了世界上第一个幼儿园,命名为“幼儿活动学校”，实施了以游戏和作业为主要形式的幼儿活动教学。
他尤为珍视游戏对于儿童自我发展的价值，认为游戏是教师激发儿童自我活动和白我表现的最佳手段，是教师所能使用的、释放儿童内在能力的最好工具。
因此，他精心为儿童设计了一套用于游戏、作业的材料——恩物。
此外，福禄倍尔还重视绘画、手工、植物栽接、社会交往等活动手段的运用，以增进儿童身心和谐发展。
在福禄倍尔看来，活动原则并不仅仅局限于幼儿园，它也适用于儿童未来的学校生活。
“幼儿期只是为了活动而做，而现在，少年期却是……为了成果而活动”。
遗憾的是福禄倍尔有生之年没有实现这一愿望。
尽管福禄倍尔赋予游戏、恩物以神秘的宗教意义，其学说亦具有明显的主观唯心主义色彩，但他关于幼儿活动教学的理论和实践却是深刻而卓有成效的，是活动教学发展史上的重要环节。
如果说裴斯泰洛齐、福禄倍尔强调外部感官活动的作用，向教师指出了从感知到概念的正确步骤，那么赫尔巴特和第斯多惠则更重视内部理智活动的意义，给教师指示从一个概念到另一个概念的方法。
赫尔巴特认为只有通过积极的思维活动，认识才能把握事物的实质。
基于统觉心理学的理论，他认为学习就是学会怎样把新概念纳人旧概念之中，教学就是要传授知识，“只有教学才能要求一种平衡的,包罗万象的多方面的教养”。
因此，他以多方面兴趣的培养为主线构成了一个连续而广阔的课程体系，制定了与统觉过程相对应的教学步骤：
明了、联想、系统、方法。
可以说，赫尔巴特的见解是深刻而独到的，在一定程度上弥补了单纯强调感觉活动的不足。
但是，后来莱因等人将他的教学步骤改造为预备、提示、联合、概括、应用五阶段并风靡世界，日益成为僵死的东西，学生被推人被动接受的境地，失去了活动的主动性。
第斯多惠强调学生主体对于智力发展的意义，重视发展式教学方式的运用。
他说：
“人们可以提供一个物体或其它什么东酉，但是却不能提供智力，智力的发展必须用自己的内部活动和努力来获得”，“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”。
不过，从总体上讲，赫尔巴特与第斯多惠更倾向于系统知识的授受教学，重视其间的观念活动而忽视与外部实际活动的相互作用。
19世纪末20世纪初，科学技术迅猛发展，垄断资本在欧美主要资本主义国家先后取得统治地位，社会生产与生活急骤变化，以赫尔巴特及其信徒为代表的传统教育的概念和方式难以适应时代发展的需要，教育革新势在必行。
在欧洲，20世纪初大批“新学校”雨后春笋般地建立起来，并迅速形成为“新教育运动”，在美国则出现“进步主义教育运动”与之遥相呼应,辉映成趣。
活动教学进人了一个重要的发展时期。
在欧洲，英国教育家雷迪率先于1898年在英国的艾博茨霍姆开办了欧洲第一所“新学校”，揭开了“新教育运动”的序幕。
随后，法国的德穆兰、德国的利茨、比利时的德可乐利、意大利的蒙台梭利以及英国的尼尔和罗素等人也相继建立新学校。
这些新学校吸收、发展了自卢梭以来重视儿童及其活动的教育思想，采用游戏、园艺、手工、体操、歌舞、参观等活动形式，强调能力发展和个性培养。
其中，蒙台梭利的成就尤为卓著。
蒙台梭利批判了传统学校教育和家庭教育的种种错误，坚信儿童内在的生命潜力，重视儿童的自发活动，她说“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南,它给你指出应该遵循的道路。
”在她看来，教育就是设置适宜的环境，组织儿童自由活动，展现儿童的内在力量。
1907年蒙台梭利在罗马开办“幼儿之家”，招收贫民幼儿，实施以感官训练和肌肉练习为主的活动教学。
根据儿童不同发展阶段感官敏感性的差异，她设计了一整套训练教材、教具，分别对儿童的触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉进行专门训练，促进了现代幼儿教育理论和方法的发展。
但是，她过分夸大了感官训练的作用，低估了玩具和游戏对于幼儿发展的教育价值，同时，感官训练的程式化、形式化也有悖于儿童想象力和个性的自由发展。
此外，欧洲的劳作学校、“行动”教育学派和实验教育学派也均在各自的理论中阐发了活动教学的原则，发展了活动教学的观点与方法。
在美国，裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍尔的理论与方法先后在19世纪下半叶传入，对美国教育产生了广泛而深刻的影响。
19世纪后期一些有识之士怀疑欧洲的新方法是否适于美国的国情，如他们发现，在赫尔巴特学派的模式里缺乏个性的自由，并使学生的个性从属于教师的主动性。
美国的教师们开始在教育方法的领域里作出自己的尝试。
帕克上校采用了福禄倍尔“自我活动”的思想，克服其自我表现的形式和象征的模式，突破将自我活动限制在学前教育的狭小圈子，而扩大到小学各年级，创立了著名的“昆西教学法”，他改革传统课程，取消固定教材，组成生活单元，以儿童的自发活动和社会活动为中心，实施以游戏、测量、图画、音乐、泥塑、舞蹈、讲话、写作等为形式的活动，开创了美国活动教学之先。
在杜威、克伯屈等人的推动下，美国进步主义教育运动蓬勃发展。
杜威对以赫尔巴特为代表的脱离儿童个人生活经验，以学习前人知识、教师主动和学生静听式的传统教育进行了深刻而系统的揭露和批判，指出：
“教育最根本的基础在于儿童的活动能力”，“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”并“以自由活动反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习”。
在课程和教材方面，杜威强烈反对由既有知识组成的学科课程，认为这种课程的实质是把早已准备好的材料和成人习俗强加给儿童，背离了儿童的天性，肢解了儿童的整体经验，有障于儿童经验的改造和个性的发展。
因此，教材的源泉不是学科，而应是儿童的活动经验。
“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会生活”，他说“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”，并相互联系，加以扩充。
因此，他提出课程的核心应当是各种形式的活动作业，主张活动课程。
杜威改造了传统的活动观，把活动定义为为了适应于某一目的的完成而采取的一系列变化，摒弃了裴斯泰洛齐的实物和福禄倍尔的恩物，取而代之的是来自社会的、学生早已熟悉的日常家务、工业活动，如烹调、缝纫、木工、金工、园艺、表演等，使学校成为雏形的社会。
杜威在芝加哥大学实验学校中设置了工场、商店、实验室，以减少学校与社会的隔阂，加强教育与生活的联系。
在教学方法上，他反对教师对学生的灌输，主张通过活动进行教学，提出了“做中学”的方法论原则，即通过“做”、“实践”“主动作业”改造和改组儿童的经验。
杜威反对进行纯粹的内部智力活动，主张经过外部的实际活动促进、检验内部的理智活动，活动至少应包括某种质和量的有形的做。
他说，知识的增长完全不可能在头脑内部产生，为了学习和发现，我们必须动手做某些事情；我们必须改变头脑以外的物质环境，来验证我们的头脑预言将来发生的事是不是真的发生了。
基于此，他在《我们怎样思维》一书中概述了活动教学的基本步骤：
情境设置—问题确定—假设—推断—行为检验。
为了检验、发展自己的教育理论构想，杜威于1896年在芝加哥大学创办实验学校，取消学科和班级授课制，而以问题和生活为中心组织儿童在系列活动中进行学习、探索。
如四、五岁儿童进行家务活动作业，六岁儿童进行职业活动作业，七岁儿童进行发明和发现活动作业，八岁儿童进行探险活动作业。
经过弟子克伯屈的系统阐发，特别是以单元活动为基本形式的“设计教学法”的创立和传播，杜威的教育理论产生了广泛的世界性影响，深刻地改变着当代教学理论的概念和教学实践的面貌。
可以断言，杜威的理论与方法是划时代的，必将影响活动教学改革的方向。
正如阿瑟·G·沃思所指出的那样：
“美国未来的思想，必定会超越杜威……可是很难设想在前进中怎样能够不通过杜威”。
但是，杜威矫枉过正，对以授受教学为主要形式的“传统教”的批判走过了头，结果在杜威理论以及进步主义教育思潮影响下，美国基础教育质量降低了，引起了美国朝野人士的醒悟、责难，“回到基础”的呼声日益高
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