语文教学中的图式运用.docx
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语文教学中的图式运用
语文教学中的图式运用
中图分类号：
G633.3文献标识码：
A文章编号：
1672-8882（2014）03-114-04
语言环境对语言学习的激活力量是巨大而惊人的：
从呱呱落地到牙牙学语，没有专门的语言教师指导训练，仅仅凭着自然而然的学习，到五六岁就已经掌握了基本的语法结构，具备日常交际的能力了。
儿童处在母语环境的重重包围下，他所接触到的语言材料是可以用百万吨级来形容的，这些材料不可能都对他的语言的发展具有激活和生长的作用。
对铺天盖地、扑面而来的语言材料，儿童的语言中枢系统要对其进行“过滤”。
只有那些贴近儿童的生活经验的语言材料，才有可能进入其语言中枢系统，成为其语言发展的有益成分。
其他被过滤掉的语言材料对于成人来说无论多么宝贵，多么富有意义，对儿童的语言发展来说都只能是语言垃圾。
课堂教学的意义就在于为学生提供经过“过滤”的活动环境。
教师提供的语言环境，要贴近学生的心理特点、兴趣热点和和知识基础，否则无论教师用心多么良苦，他所精心营造的语言都可能被学生毫不留情的过滤掉。
怎样为学生提供经过“过滤”的活动环境，提高语文教学效率呢？
我的经验是关注最基本的语言现象和语言规律，关注语言图式的运用。
一、关注人物心理与语言的复杂关系
人们说话并不总是直来直去的。
言不由衷的原因是多方面的。
有的是性格使然，有的是环境使然。
这就使言不由衷可以折射出人物的复杂心态。
如果注意到这一语言现象，我们就可以运用它去教学生理解某些以语言描写取胜的文学作品。
鲁迅的《故乡》篇幅比较长，可开发的教学内容很多。
其多元而深广的主题在短短的一节课内不可能都让学生有所领会。
所以，在教学中，我曾本着“避重就轻”的原则，从学生最感兴趣的人物语言入手，提醒学生注意人物的言不由衷，以把握等级观念和物欲追求下的人际关系。
为避免繁琐的机械问答，我预设了三个问题：
一、杨二嫂所说闰土把碗碟埋在灰堆里是属实还是污蔑？
二、举例证明经典小说中人物语言表达往往与其内心愿望不一致。
三、闰土与杨二嫂中“我”与谁关系距离近？
其实，第一、三个问题都是第二个问题的变式，这三个问题都在提醒学生注意分析人物语言与心理的关系。
之所以细分为三个问题，一是使课堂推进呈现一定的梯度，一是避免老师被学生的回答牵引地失去了方向和重心。
因为关注了小说中最普遍的语言现象，所以课堂上生成了许多令人振奋的发现。
有学生说，其实文中的“我”内心也很矛盾。
虽然我一见闰土的面就叫“闰土哥”，可“我”想到小时候那些角鸡、跳鱼儿、贝壳，猹这些有趣的事情想要连珠一般涌出的时候，但又被什么东西挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。
这说明“我”心里也有了障碍，不好意思再谈小时候那些有趣的事情。
就是说“我们之间已经隔了可悲的厚障壁”，并不只是闰土的责任。
在学生探讨杨二嫂与闰土谁与“我”情感距离更近的时候，有了下面的对话。
生：
“我”和杨二嫂关系近。
她和“我”谈话的时候无拘无束，想说什么就说什么。
而闰土则对“我”很敬畏，叫我“老爷”，并且，作者还说，“我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”。
师：
似乎有点道理。
但是，想说什么就说什么就能说明关系一定近吗？
生：
我不同意杨晓桐的看法。
作者说“我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”，是为闰土思想观念的变化感到可悲。
“我”和母亲都很同情他，所以搬家的时候才把不必搬走的东西送他却不送给杨二嫂。
生：
“我”对杨二嫂是很反感的。
当她极力吹捧，说“我”有三房姨太太，出门便是八抬大轿，“我”的反应是“闭了口，默默地站着”，因为跟这样胡搅蛮缠的人说什么也是白说。
生：
杨二嫂和“我”看起来很近，实际上很远，闰土和“我”看起来很远，实际上很近。
师：
老师非常欣赏你的哲理化表达，一个似近实远，一个似远实近。
导致这种关系表面与实际不一致的原因又是什么呢？
生：
杨二嫂和“我”似近实远，是因为她一心讨便宜，闰土和“我”似远实近，是因为他心中有了尊卑观念，对“我”想亲近却不敢亲近。
因为学生的思路超出了我的预设，所以我在课下精心设计的板书也用不上了，只好根据学生的回答现场编制板书。
这样的教学给我的感受是：
刺激。
这刺激的教学正源于对语言现象的关注。
二、关注基于交际目的语言艺术
像《公输》的教学，在学生自主翻译课文的基础上，我们就从言语策略本身设计一个主问题，以带动全篇文章的教学。
这个问题就是让学生判断文中的五句话是否真实反映了人物的内心愿望。
虽然只是五句话，但必须联系上下文，关注交际目标才能够做出正确分析。
这五句话是：
（1）子墨子曰：
“北方有侮臣者，愿借子杀之。
”
（2）王曰：
“善哉！
虽然，公输盘为我为云梯，必取宋。
（3）公输盘诎，而曰：
“吾知所以距子矣，吾不言。
”
（4）子墨子亦曰：
“吾知子之所以距我，吾不言。
”
（5）楚王曰：
“善哉。
吾请无攻宋矣。
”
因为只有五句话，感觉难度不大，问题本身与生活经验相容，所以学生在课堂上表现出浓厚的钻研兴趣。
三、关注语言交际中角度相容
语言交际并非纯粹是技巧圈套问题。
成功的语言交际需要投入情感，需要设身处地为他人着想。
卡耐基在《人性的弱点》中举过这样一个小例子。
诺瓦克先生住在俄亥俄州，有天下班回家，看见儿子又哭又闹。
原来儿子第二天就要上幼儿园，而他说什么也不愿去，诺瓦克本能的反应是把孩子赶到房间里，警告他最好乖乖的上学去，除此之外别无选择。
但是这晚他想到，这个方法并不是最好的方法。
他想，如果我是儿子，什么会吸引我去学校呢？
于是他和太太列出儿子喜欢做的事，如画画，唱歌，结交新朋友等。
然后他们还有另一个小孩都到大桌子前画画。
大家画的兴高采烈的。
没多久儿子就沉不住气了，也来凑热闹并且要求加入行列。
“啊，不，不可以，你必须先去幼儿园学怎么画才行啊。
”诺瓦克赶忙这样说。
第二天，他起了个大早，一下楼发现儿子坐在客厅椅子上。
“你在这里做什么？
”“我等着上学去啊，我不希望来不及。
”全家人的努力终于引起儿子的渴望，这是威胁和争论所不能达到的。
《触龙说赵太后》中那些“强谏”的大臣之所以失败，就因为他们与赵太后之间发生了威胁性的争论。
而我们的教学用书在分析左师触龙劝说成功的原因时，又把触龙看成了玩弄语言技巧的外交使节。
像“避其锋芒、欲擒故纵”“巧妙布阵、诱其上钩”“|以子之矛、攻子之盾”这类评析简直把赵太后看成了傻瓜、弱智。
我们并不否认触龙的劝说里面有语言技巧的成分，但他成功的关键绝不是单靠语言技巧来实现的。
他成功的关键是什么呢？
触龙不仅具有捕捉对方观点和论据的能力，而且能够在劝谏这一重大事件中兼顾他和对方的不同角度，这才是他成功的关键。
赵太后的观点是：
我爱我的小儿子，所以我决不能让小儿子去作人质。
触龙的观点是：
作人质是让你小儿子有功于国，是让你对小儿子的爱更长远。
在爱孩子这点上，我们的观点是一致的，“你爱我也爱”。
不过，爱有情感与理智之分，有短浅与长远之别，这世间有种爱名字叫“伤害”。
触龙劝说的成功正在于他不是从国家利益的角度进行劝说，而是从个人利益的角度进行劝说。
赵太后替儿子执政，自然要考虑国家利益，在大兵压境的情势下，她的着急并不亚于那些劝谏她的大臣们，只不过她爱孩子更甚于爱国家利益。
在她的思维模式上，个人利益与国家利益发生了不可调和的冲突。
触龙的聪明正在于他能够发现个人利益与国家利益是统一的。
赵太后更关心个人利益，更心疼她的小儿子，所以触龙自始至终围绕个人利益来劝说。
当赵太后在触龙的启发下，幡然醒悟爱孩子与爱国家并不矛盾的时候，她也就心照不宣地说出了“诺，恣君之所使之”这句同意长安君作人质的话。
世界上的事物并不总是对立的。
冬天严寒中绽放的梅花是美丽的，春天融融暖意中盛开的桃花也是醉人的。
一个思维灵活的人，不仅善于多角度思考问题，而且也善于发现多角度相容的问题。
《英才是怎样早就的》一书的作者王金战从青岛调到北京的第二天，就和妻子带着女儿到北京大学。
女儿一看北大校园就说将来要上北京大学。
下午他们又去清华大学。
因为清华北大各有特色，王金战的女儿又矛盾起来了，她说：
“我现在又想上清华了。
”王金战想到孩子的热情和梦想应该得到鼓励，就说：
“其实这个矛盾很好解决，你本科在北大念，研究生再考清华，这样两个学校不都是你的母校了？
”
因为王金战以角度相容的智慧保护了孩子的热情，所以他的孩子后来并不因中考失利而丧失信心，并没有因为挫折而放弃希望。
而我们教师以角度相容的视角看待文章，我们的教学设计就会多一些创新，多一些智慧，就会少一些因袭，少一些教条。
四、关注客观事实与写作事实之间的差异
正如一千个读者就会有一千个哈姆雷特一样，一千个作者对同一则材料也会有一千种写作意向。
在高明的作家的笔下，甚至可以把沉重、苦闷、凄惨的题材写得超脱、轻松、欢快。
俄国诺贝尔文学奖获奖者普宁的短篇小说《轻轻的呼吸》正是这样一个典型的例子。
《轻轻的呼吸》讲一个女中学生奥丽雅的故事。
奥丽雅在她所在的那所中学里是最具魅力的漂亮姑娘，男生围着她转，女生也围着她转，大家都围着她转。
但是这个女学生价值观有点问题，她一方面和一个哥萨克士兵谈恋爱，另一方面又跟一个五十六岁的老地主乱搞，这件事终于被她的恋人知道了，哥萨克士兵来到她所在的城市，在火车站一枪把她打死了。
小说的素材或者说是题材，用维戈茨基的话说，是“生活的溃疡”，是一个女学生毫不稀奇、微不足道和毫无意义的生活，但是经过作家的叙述和表现，情况就完全不同了。
原来作家在小说中强调的不是故事本身不健康的东西，他写出的是一种“乍暖还寒的春天的气息”。
作家写这个故事的时候，安插了一个班主任，这个班主任是个老处女，她已经三十多岁了，但还没有品尝过当女人的滋味。
他非常羡慕奥丽雅。
有一次她在教室旁边听到奥丽雅跟一群女生介绍她怎样吸引男生的故事。
奥丽雅绘声绘色地说：
“我祖父留下很多书，有一本书专门讲女子怎样才能变得有魅力，怎样才能吸引男人，比如说，要有像沸腾的煤焦油似的黑眼睛（我发誓真的是这样的说：
沸腾的煤焦油！
），夜一样黑的眼睫毛，淡淡的红晕，苗条的身段，比一般尽寸稍长的手（你明白吗，比一般尽寸稍长！
），小巧的脚，大得适度的胸脯，浑圆的小腿肚，贝壳色的膝盖，圆圆的肩膀――好多都快让我背下来了。
说得真对！
你知道主要的是什么吗？
是轻轻的呼吸！
我就是这样，你听听我怎么呼吸――对吗？
”
女人的呼吸、喘气，应该是轻轻的，轻轻的，魅力就在这里，就是轻轻的呼吸。
这么一说一下子就把那些女生都吸引住了，连那个班主任也被吸引住了：
原来我不漂亮、没有人爱我，主要是不能轻轻地呼吸呀。
整个故事的重点就在这里。
这是这个故事的转折点。
而奥丽雅最终被打死这件事，作家把它镶嵌在一个很长很长的句子里面，如果读者不小心还看不出奥丽雅被打死了。
另一个场景就是，奥丽雅死后，墓碑上有她的一张照片，非常漂亮，微笑着，她的班主任在她死后到她的墓地去送了一束鲜花，在旁边的椅子上坐着沉思：
尽管奥丽雅只生活了十五年，但是女人的所有滋味她都享受过了，而我这种生活是不值得的。
通过小说形式的诗意加工，这个小说给人的印象与原材料完全不同了。
小说的主线是解脱、轻松、超然和透明的感觉，而这种感觉从作为小说基础的题材本身无论如何也得不出来的。
这种写作事实与客观事实之间的巨大差异显然是作家加工的结果。
小说的加工主要通过叙述视角、叙述语调、详略调整和技巧运用等突出写作意向。
而写景散文的写作意向则主要通过想象将写作事实与客观事实区分开来。
我们举老舍的《济南的冬天》这个例子。
实事求是地说，济南的环境并不怎么优美，七十年前的老城济南也好不到哪里去。
可在老舍的笔下，济南老城却温情得像妈妈，秀气得像少女。
请看这段――
设若单单是有阳光，那也算不了出奇。
请闭上眼睛想：
一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界？
小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。
这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说“你们放心吧，这儿准保暖和。
真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。
他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。
他们由天上看到山上，便不知不觉地想起：
"明天也许就是春天了吧？
这样的温暖，今天夜里山草也许就绿起来了吧？
"就是这点幻想不能一时实现，他们也并不着急，因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢。
这段文字从地理环境角度写济南冬天的温暖，通过细读，我们不难发现，老舍是以他慈善温热的心肠，把济南三面环山的地理环境想象成了一位母亲，冬天的济南老城则被他想象成了摇篮中的婴儿。
再请看这段――
最妙的是下点小雪呀。
看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。
山尖全白了，给蓝天壤上一道银边。
山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣；看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。
等到快回落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。
就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！
由这段文字中的“花衣”“肌肤”“害羞”“秀气”等词语的运用，我们不难看出老舍在这里又把小雪覆盖不甚不严密的小山想象成了多情害羞的少女了。
这与“那些小山太秀气”的特点是相吻合的。
小山有小雪的覆盖，可是因为覆盖不严，“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”，有了色彩的配合，才有“一道儿白，一道儿暗黄”，更重要的是有了小山与少女之间的联想和想象，才有“给山们穿上一件带水纹的花衣”。
有了这样的铺垫和想象，说“这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤”是形象而贴切的。
如果去掉想象，单纯写客观景物，这段文字必然会像下面的改写一样干瘪：
最妙的是下点小雪。
山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花。
山尖全白了，山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上。
有的想象将客观事实与主观想象高度融合在一起，但我们仍然能将二者区分开来，并通过区分理解作品的写作意旨，就因为主观想象与客观事实之间仍然存在着较大差异。
像“山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高”，我们之所以仍能够看得出这是作者的联想和想象，是因为眼前并没有银蛇舞动，蜡像奔驰，而诗人却把眼前的雪景写得银蛇舞动，蜡像奔驰了。
这一想象内容的描写，从情感角度讲，是诗人思维活跃、胸怀远大的外化。
他要在主宰国家命运的奋争中大显身手，这一远大的抱负，才使他激情难抑，有了如此壮观的想象。
从语言技巧角度讲，这就是运用比喻，化静为动。
学生在进行语言赏析的时候，为什么会对“化静为动”之类的术语知识感到难以把握，因为他们不明白化静为动的语言效果正是因为想象在发挥作用。
议论文写作是不是也能通过叙述加工改变材料的观点指向呢？
答案是肯定的。
请看《谈骨气》一文的一段文字。
另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说嗟来食喂来吃饿者拒绝了“嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。
不食嗟来这食，这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。
那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声“喂，来吃！
”这个味道是不好受的，吃了这碗饭，第二步怎么呢？
显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事，那位穷人是有骨气的，看你那副脸也，那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭。
不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气。
大家知道，吴晗使用的这则论据出自出自《礼记?
檀弓下》，其原文如下：
齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。
有饿者，蒙袂辑履，贸贸然来。
黔熬左奉食，右执饮，曰：
“嗟，来食！
”扬其目而视之曰：
“予唯不食嗟来之食，以至于斯也！
”从而谢焉，终不食而死。
曾子闻之，曰：
“微与！
其嗟也，可去；其谢也，可食。
”
通过比较我们看出，这则材料它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。
曾子的评价应该是客观的：
无端拒绝慈善的施舍是不应该的。
人家如果对你不尊重，你可以拒绝；可人家已经向你道歉了，你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。
照我看来，饿者的选择并不值得称道，与其用来作为有“骨气”的榜样，倒还不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适。
通过比较我们看出，吴晗分析加工具有自我性和独立性，甚至具有蒙蔽性，他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工，从而使史书上“死”的材料服务于自己的“活”的政治主张。
在教学中，如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式及其蕴含观点，学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事，从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。
他所理解的材料与观点的关系，也不再是单纯的证明和被证明的关系。
“我们文章中的思想观点并不是固有的、事先设定的，而应是对具体材料分析得出的”，材料“不仅供我们选择，更是供我们进行活的分析的对象”。
关注写作事实与客观事实的差异，关注作者对材料的艺术加工，说到家就是关注语文本身。
朱光潜先生在《谈文学》中说：
“从前我看文学作品，援引注意的是一般人所说的内容。
如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。
反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。
今年来我的习惯已完全改过。
一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。
如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。
我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令人嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。
那一句话只有那一句说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。
一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
”朱光潜的经验涉及言语内容与言语形式的问题。
引文中所说“一般人所说的内容”和“思想或感情”属于言语内容，而“美丽的辞藻”“语文的精彩妥贴”“字句安排在最适当的位置”“一句话只有那一句说法”等则是言语形式的问题。
从关注言语内容到关注言语形式是需要一个过程的，纵使是朱光潜先生这样的大家也不例外。
我们都学语文，有的人用极短的时间就完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，有的人穷其一生也没能对作品的言语形式发生兴趣。
而像抽大烟一样的爱上言语形式，却是真正进入语文的标志。
言语作品在形式上或华丽或朴素或复杂或简单的变化时刻牵动着言语内容的变化。
事实上，修改文章的语言就是对言语内容的调整，从来没有一句话换个说法而意味仍完全不变的。
（加）言语内容与言语形式是同时成就的。
一个对言语形式已经产生了兴趣和热爱的学生，他对言语内容的理解是无须教师为他十分操心的。
因为一旦对怎样写感兴趣，它就会对怎样读产生积极的促进作用，这与一个会说话的人更会听话道理是相通的。
创造性是语言能力的一个最重要的特征，语言能力是在不断地感知言语形式，不断地玩索言语形式的过程中逐渐生长提高的。
我们都承认读书是提高语文水平的不二法门，可有的学生金庸、古龙、梁羽生读了一部又一部，语文水平却不见提高，根源就在于这些学生只注重小说引人入胜的故事情节，而对作者的遣词造句，对作者的言语睿智却无暇顾及或熟视无睹。
当然也有的学生语文课根本不听老师讲语文而自己偷偷读小说成就了自己的语文能力的，我说，那是他从自发到自觉地完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，自然地实现了阅读与写作之间的良性循环。
《语文课程标准》颁发实施之前的语文教学并不缺乏对话设计，只是这对话设计没有将作品的言语形式作为对话的主体内容。
正如董文明先生所说；“语文教学始终在远离言语的地方蹒跚徘徊，或者刚进入言语的浅处就折道而返，进入到内容或精神的层面中去了”，而言语，也即言语形式却无疑有着本体论的地位。
所以，语文教学的对话，要侧重于言语形式的对话。
阅读对话要侧重读者与作者之间言语形式的对话，教学对话则要促进言语形式的对话。
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