教育学.docx
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教育学
实用教育学
绪论
一、教育学的研究对象
♦教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
♦教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、内在的联系。
是教育内部诸因素之间、教育与其他事物现象之间的本质联系，以及教育发展变化的必然趋势。
二、教育学的产生和发展
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
追溯教育学的思想来源，首先需要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底。
♦外国最早的教育著作是古代罗马帝国教育家昆体良写的《雄辩术原理》（又名《论演说家的培养》），该书比《学记》晚三百多年。
本书系统的论证了雄辩家的培养和教育，集中反应了昆体良的教育思想和特色。
♦欧洲奴隶社会中出现的教育体系:
斯巴达教育体系、雅典教育体系。
柏拉图的《理想国》总结了当时斯巴达、雅典的教育经验。
１６３２年，捷克的教育家夸美纽斯撰写了《大教学论》（１６５７年出版）。
这是近代最早的一部教育学著作，最早对班级授课制进行系统总结。
夸美纽斯因之被称为“教育学之父”。
１７７６年，德国著名的哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
１８０６年，德国的赫尔巴特出版了《普通教育学》，这是一部自成体系的教育学著作，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
赫尔巴特在世界教育史上被认为是“现代教学之父”或“科学教育学的奠基人”。
赫尔巴特认为根据心理学理论，提出关于教学过程的“形式阶段”理论，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行他把课堂教学的过程分为以下四个阶段：
“明了”——“联合”——“系统”——“方法”，后来被他的学生发展为“五段教学法”。
当时我国把“五段教学法”称为“启发式教学法”。
赫尔巴特的《普通教育学》，进一步完善了传统教育的理论，提出了“三中心”：
学校以课堂为中心，课堂以教师为中心，教师以书本为中心。
杨贤江的《新教育大纲》（1930）是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论密切联系中国实际的重要著作。
实用主义教育学——1916年，美国教育家杜威出版了他的代表作《民本主义与教育》。
杜威与他的《民本主义与教育》及所反映的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教育学有着深远的影响。
杜威通过对教育本质的论述，驳斥了传统教育中的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”（儿童、经验、活动）取代传统教育的“三中心”（课堂，教师，书本）。
赫尔巴特的《普通教育学》（1806）和杜威的《民本主义与教育》（1916）被看作是规范教育学形成的标志。
第一章教育的产生与发展
♦一、教育的概念
♦教育是在一定社会条背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
在本质上，教育是培养人、影响人的身心发展的一种社会活动。
教育的社会职能就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。
♦构成教育活动的基本要素是：
教育者、受教育者、教育中介系统。
教育活动中的三个基本要素是相互联系、相互影响的。
二、教育的起源与发展
♦教育起源的认识。
目前，教育理论界主要有神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论等四种起源论。
♦教育的生物起源论。
代表人物：
法国哲学家、社会学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。
♦教育的心理起源论。
代表人物：
美国教育家孟禄。
认为：
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
♦教育的劳动起源论。
代表人物：
恩格斯。
认为：
人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要。
三、教育的历史形态与发展
主要经历原始教育、古代教育和现代教育三个基本阶段。
1.学校教育产生的历史条件：
♦
（1）有了大量的剩余产品。
♦
（2）统治阶级的需要。
♦（3）出现了文字。
2．古代社会教育的特征：
第一，出现了学校教育，教育目标狭窄。
学校的目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。
第二，教育为统治阶级服务，教育具有阶级性。
第三，以伦理道德、宗教经典为主要内容，教育内容封闭。
封建社会教育内容则多为封建伦理、宗教经典。
第四，进行呆板的知识传授和强迫的道德灌输，教育方法机械。
辅之严格的纪律约束。
第五，积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识。
♦从我国古代社会教育看：
♦1.产生了专门的教育机构和执教人员；
♦2.具有鲜明的阶级性和严格的等级性；
♦3.教育与生产劳动相分离和对立；
♦4.在教育方法上崇尚书本。
♦四、教育的质的规定性
♦对教育本质的理解
♦首先，教育的对象是“人”；
♦其次，教育的过程是“育”；
♦再次，教育的结果是“化”。
♦如此三点，规定了教育之所以是教育，而不是其他活动的特定性。
♦结论：
教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质，是教育区别于其他事物现象的根本特征。
第二章学校管理
一、学校起源和发展
（一）学校的起源
1．学校产生的条件：
⑴经济原因：
有了大量的剩余产品。
社会生产力水平的提高为学校的产生提供了必要的物质条件，使脑力劳动与体力劳动分离，一部分人可以专门从事教育活动。
⑵政治原因：
统治阶级的需要。
国家机器的产生需要有专门的教育机构培养官吏。
⑶文化原因：
产生了文字。
使人类的间接经验得以传递。
2．世界上最早的学校——泥版书屋（公元前3500年）
四、现代校本管理的理念及其启示
1．校本管理的基本特点：
学校自主，共同决策
2．启示
（1）政府转变职能
（2）改革学校领导制度
第三章教育与人的发展
一、影响人发展的因素
♦影响人类身心发展的因素不外遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。
这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。
二、遗传与人的发展
♦
（一）遗传影响人的发展。
遗传因素对人的身心发展有着严格的制约作用，在很大程度上，教育只有适应此制约。
♦
（二）遗传不决定人的发展。
人的发展水平、发展方向，不取决于遗传素质，而取决于环境和教育。
♦（三）遗传在人的发展中的作用
♦1、遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供可能性。
♦2、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。
♦3、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
♦4、遗传素质具有可塑性。
三、环境与人的发展
环境是指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。
概括起来有三个方面：
自然环境、社会环境和家庭环境。
（一）环境影响人的发展。
（二）环境不决定人的发展。
环境影响具有自发性、偶然性，人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。
（三）环境在人的发展中的作用。
♦
（1）环境对个体发展的影响主要表现为人提供了多种发展的可能性，同时也作出了一定的限制。
♦
（2）环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化有关，也与个体发展水平有关。
♦（3）环境对人的发展的影响在方向上有正、反之分。
但是，人具有自觉能动性，人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
♦可见，环境对人的影响，离不开人的社会实践人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
四、教育与人的发展
1、学校教育在人的发展中起主导作用。
原因：
♦
（1）教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。
♦
（2）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
♦（3）学校有专门负责教育工作的教师。
2、教育在人的发展中起主导作用是有条件的：
♦（１）从学校教育内部来讲：
取决于学校教育的目的性、系统性、专门性和基础性的实现程度；取决于教师能否敬业爱岗和充分发挥主导作用；取决于教育过程中能否遵循人的身心发展的规律和充分发挥学生的主观能动性。
♦（２）从学校教育外部来讲：
取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度；取决于家庭教育与学校教育的配合程度。
五、个体实践与人的发展
♦学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
♦人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。
♦人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。
♦个体的活动是个体发展的决定性因素。
影响人发展的各种因素是相互作用、相互影响并共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，不能孤立地、片面地来分析每一因素对人发展的作用。
它们之间性质的差异、力量的强弱、组合的不同，以及它们不断的发展变化，使人的发展具有不同的水平和特色，因此应以系统论的观点，从动态上来研究和把握各种因素与人的发展的关系。
六、教育与人的全面发展
♦1、人的全面发展的基本含义：
是指人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。
♦2、空想社会主义者圣西门、傅立叶和欧文第一次提出了人的全面发展的概念。
♦3、综合马克思、恩格斯对人的全面发展的三个层次上的分析，人的全面发展的核心就是：
个人和社会全体成员以体力和智力的充分协调发展为目标的精神、道德、情感等各方面的全面和谐发展。
七、教育与人的个性发展
1、人的个性的全面、自由的发展是当今社会的理想目标。
2、所谓个性发展，就是在人的共同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
3、教育与人的个性发展：
教育促进人的主体性的发展、教育促进人的个体特征的发展、教育促进人的个体价值的实现。
八、教育要适应年轻一代身心发展的规律
♦１、教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展。
♦２、教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上应有所不同。
♦３、教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
♦４、教育要适应年轻一代身心发展的不平衡性，抓好关键期和成熟期的教育。
第四章教师与学生
第一节教师
一、教师基本素养----理想的教师素质应包括以下几个方面：
♦1、道德素养——
♦对事业：
忠诚热爱。
对学生：
尊重热爱。
对自己：
严格要求。
对同事：
团结协作。
♦2、知识素养——
♦本体性知识：
特定的学科知识。
条件性知识：
教育科学知识。
背景性知识：
文化科学知识。
实践性知识：
教育教学经验。
♦3、能力素养——
♦教育能力；教学能力；反思能力；科研能力。
二、教师劳动的特点
♦1、示范性
♦2、创造性
♦3、专业性
♦4、复杂性-----空间的广延性和时间的连续性
三、教师的权利和义务
♦1、权利：
♦独立工作的权利
♦自我发展的权利
♦参与管理的权利
♦争取合理报酬、享受各种待遇的权利
♦2、义务——《教师法》中的6条基本职责。
四、教师角色
♦教师角色的定义：
教师角色是指社会对于充当教师的人如何行动所寄予的一种期待和赋予的规定。
一般说来，教师角色规范具有两大特点：
一是时代性。
二是普遍性。
五、教师个体专业性发展的途径
♦1、师范教育
♦2、新教师的入职辅导
♦3、在职培训
♦4、自我教育
第二节学生
♦一、学生的本质特点——学生是具有特定的社会属性的人
♦二、学生的基本特征
♦1、学生是主体性的人——学生是人，是具有主体性的人、具有思想感情的人、具有个性特征的人。
♦2、学生是发展性的人——具有发展的潜在可能性、具有身心发展的全面性、具有获得成人教育关怀的需要。
♦3、学生是完整性的人——是整体的人，是具有“多向度”的人。
♦4、学生是个性化的人
5、学生是以学习为主要任务的人
第三节师生关系
♦一、师生关系的类型
♦1、以直接促进学生发展为目的的教育关系
♦2、以维持和发展教育关系为目的的心理关系
♦3、以年轻一代成长为目标的社会关系
♦二、构建良好师生关系的基本策略
♦1、了解和研究学生
♦2、树立正确的学生观
♦3、热爱、尊重学生，真诚、公正对待学生
♦4、作移情性理解
♦“移情性理解”，其实际涵义就是教师能设身处地地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观臆断来“框套”学生。
♦5、努力提高自我修养，健全人格
第五章教育目的
第一节 教育目的概述
♦一、教育目的的概念:
所谓教育目的，是指教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体来说就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。
♦教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。
♦二、教育目的的特点：
♦第一，宏观性。
♦第二，预期性。
♦第三，强制性。
♦第四，时代性。
第三节我国教育目的
一、我国教育方针的演变
（一）建国前的教育方针
在清末时期，中国实施新教育以来第一部由国家制定的教育宗旨始于1904年的《奏定学堂章程》，此教育宗旨明显反映了“中学为体，西学为用”的思想，中学以忠孝为本，以中国经史之学为基；西学以西方近代科学知识和艺能为主，以培养国家所需要的各种实用通才为目的。
（二）新中国的教育方针
新中国成立以来，我国的教育方针经历了几个不平常的发展阶段：
第一阶段是建国初至1956年。
这一时期新的教育需要在改造旧的教育的基础上建立，国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。
第二阶段是1957年至1966年。
1958年提出了“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。
第三阶段是“文革”期间。
在教育目的方面虽然仍用毛泽东在1957年提出的培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者的提法，但实际工作中已背离了这一要求。
第四阶段是十一届三中全会以后。
♦我国教育目的所规定的全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个方面所组成。
♦这“五育”是在长期教育实践中积累起来的培养人的经验的抽象和概括，它们之间既不能相互替代，又不能彼此分割。
在实施全面发展教育的过程中，必须正确认识和处理好“五育”之间的关系。
♦我国的教育目的的表述经过多次变动，但基本精神是一致的，总的说来，包括这样几个基本特征：
♦１、以马克思主义人的全面发展学说为指导思想。
♦２、有鲜明的政治方向
♦３、坚持全面发展与个性发展的统一
♦4、适应时代发展，坚持与时俱进
第六章 教育制度
一、整个教育制度的主体部分是学校教育制度。
二、学校教育制度
♦
（一）学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其相互之间纵横关系。
♦
（二）学校教育制度的类型：
♦历史上，学校教育制度呈现出三种类型：
双轨制、单轨制和分支型学制。
♦（三）学制制定的依据
♦学校教育制度的建立受多种因素的制度，主要依据是：
。
♦1、学制的建立，首先受社会生产力的水平和科技的发展状况的制约。
学校教育制度的建立必须满足社会经济发展和科技发展的要求。
♦2、学制的建立又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
♦3、学制的建立，要考虑到人口状况。
♦4、学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。
5、学制的建立，要吸取我国原有学制中有用的部分参照外国学制的成功经验。
三、我国的学校教育制度
♦1、癸卯学制。
清政府就于1904年颁布了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，成为我国教育史上第一个得到施行的近代学制。
这个学制以日本的学制为蓝本。
癸卯学制的颁布与实施，标志着现代教育制度在我国开始建立。
♦2、壬戌学制。
1922年11月公布施行。
一般称这个学制为“新学制”，也叫“壬戌学制”。
更为通俗地是称“六三三”学制，该学制以美国的学制为蓝本。
♦3、我国现行学制包括以下几个层次：
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育。
小学教育的地位：
小学教育是为提高国民素质奠定基础的教育，是为儿童一生发展奠定基础的教育。
小学教育的基本特征：
（1）全民性；
（2）义务性；（3）全面性；（4）启蒙性。
♦四、义务教育制度
♦
（一）义务教育含义
♦义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
它既是公民必须依法履行的义务，也是受到法律保障的公民的基本权利。
♦
（二）义务教育制度的特点
♦义务教育具有强迫性（或强制性），基础性、义务性、公益性、免费性等特点。
♦（三）、我国的义务教育制度
♦最早建立义务教育制度的国家是德国。
我国于1986年颁布并实施的《中华人民共和国义务教育法》，标志着我国义务教育制度的确立。
♦五、现代学校教育制度的结构
♦就欧美的现代学制而言，西欧采用双轨制，美国采用单轨制。
六、终身教育
♦终身教育由法国教育社会学家保罗·朗格郎提出，并在1965年成为国际会议的议题。
终身教育的提出切合了新的时代发展背景。
其基本含义是指教育应当是从生到死一生继续着的过程，这个过程要求有一种一体化的教育组织予以保障。
第七章课程
♦第一节课程的基本理论
♦一、课程的概念
♦课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验（包括人类世代积累来的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验），这些经验是教育者按照一定的社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织和安排的。
♦二、课程类型
♦
（一）课程从抽象到具体，依次为理想的课程，正式的课程、理解的课程、运作的课程，经验的课程。
♦
（二）根据教学内容分类——学科课程和活动课程
♦1、学科课程论
♦学科课程是以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成，各学科有特定的内容，一定的学习时数和学习期限。
学科课程论主张分科教育，
♦2、活动课程论
♦活动课程论是与学科课程论相对立的一种课程理论。
♦活动课程是美国教育家杜威提出的一种课程类型，是儿童通过对自己组织的一系列活动的学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力的一种课程。
♦活动课程的代表人物主要有：
杜威和克伯屈。
♦活动课程论者强调儿童的心理顺序优先于教材的逻辑组织顺序。
♦3、国家课程、地方课程和校本课程。
♦新课程改革提出课程目标划分为知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三个维度。
课程目标是此三维度整合的目标。
♦新课程改革中提出，我国课程管理实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理的体制。
♦校本课程：
某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
♦地方课程：
是地方教育行政主管部门以国家课程标准作为基础，根据地方和学生发展的特殊需要而编制、实施和评价的课程。
♦国家课程：
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
三、制约课程的基本因素
♦基本因素是社会、知识、学生。
♦基本因素中主要是：
社会和学生。
♦第二节我国中小学的课程
♦我国中小学的课程表现为课程计划、课程标准和教材等三种形式。
♦一、课程计划
♦1、课程计划：
原称教学计划，是课程安排的具体形式，是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。
它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。
♦2、我国义务教育新课程设置的突出特点
♦
（1）九年一贯整体设置。
♦
（2）加强均衡性。
♦（3）加强综合性。
新《科学》是一门综合的理科课程，它将物理学、化学、生命科学、地理、宇宙与空间科学等多门学科的基本概念、原理和方法融到了一起。
♦（4）加强选择性。
♦二、课程结构。
♦1、普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
♦2、综合实践活动是国家规定的必修课，具体包括四部分内容：
研究性学习；劳动技术教育；社区服务；社会实践。
♦
（1）研究性学习
♦研究性学习是基础新课程改革中作为国家规定开设的“综合实践活动”课程中的一部分。
♦定义:
研究性学习是以学生的自主性、探究性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作方式进行。
通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。
♦对研究性学习有两方面的理解——作为一门课程，它包含两方面的含义，即：
一是专题研究性的课程和传递研究方法的课程；二是把它作为一种教学方法进行理解。
♦研究性学习的特点为：
①活动性。
②开放性。
③自主性。
④过程性。
♦三、课程标准
♦课程标准的结构：
课程标准的组成部分主要有前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。
♦四、教材
♦
（一）教材的概念：
教材又称课本，它是根据课程标准而编写的教学用书它是以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述课程标准所规定的教学内容。
♦
（二）教材编写的基本原则
♦⒈在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。
♦⒉在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。
♦（三）教科书编制的直接依据是课程标准。
♦（四）教材的编排通常采用直线式与圆周式（螺旋式）两种。
第八章教学（上）
一、教学的概念
♦教学是在教师有计划有步骤的积极引导下，学生主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力和体力，陶冶品德和美感，形成全面发展个性的一种教育活动。
♦教学过程是一种特殊的认识过程。
♦长期以来的教育实践证明，学校工作必须做到以教学为主。
♦班级授课制是教学的基本组织形式。
♦整个教学工作的中心环节是上课。
二、教学与教育的关系
♦教学与教育两者之间，是部分与整体的关系。
一般来说，教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。
教学工作是学校教育工作的一个组成部分，学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育工作、体育卫生工作、后勤工作等。
教学是学校工作的中心。
三、教学与智育的关系
♦教学与智育不是一个概念，它们之间既有联系又有区别。
♦智育是全面发展教育的一个组成部分，教学是实现全面发展的基本途径。
智育主要是通过教学进行，但教学却不是智育实现的唯一途径，智育也需要通过课外活动等途径才能实现；教学要完成智育任务，但是智育却不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳技教育的任务。
将教学等同于智育，容易导致对智育的途径与教学功能产生狭窄化甚至是唯一化的片面认识。
四、教学的意义
♦1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效形式。
♦2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
五、当代国外教学过程理论主要的几个流派
皮亚杰把儿童智力发展分为4个阶段，认为小学阶段儿童的思维处于具体运算阶段。
六、教学过程中的规律
教学过程的规律性可概括为四个主题，即：
（1）教学过程与社会发展相互制约与促进的规律，
（2）教学过程与个体发展相互依赖与推动的规律，
（3）教与学相互协调与作用的规律
（4）教学永远具有教育性的规律
思考题：
♦1．教学即教育。
♦
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