教育心理学提纲.docx
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教育心理学提纲
一、加涅的累积学习理论对学习的分类
1、信号学习：
在经典条件反射基础上形成，对信号刺激作出某种特定的反应
2、刺激-反应学习：
基于操作性条件作用的学习
3、连锁学习：
一系列刺激-反应动作按照一定的系列联合起来
4、语言联想学习：
一系列连续性的语词联结
5、辨别学习：
学习辨别多种刺激之间的异同并对其作出不同的反应
6、概念学习：
抽象出事物间的共同特征并作出反应
7、规则学习：
对两个或两个以上概念之间关系的学习
8、解决问题的学习：
在各种条件下运用所掌握的规则和原理去解决问题
二、奥苏伯尔对学习的分类
从两个独立的维度上对学习进行划分：
一是学习进行的方式，分为接受学习（讲授者将要学习的内容以定论的方式传授给学生）和发现学习（学生独立发现这些内容并将其内化）；二是学习材料和学习者原有知识之间的联系，分为机械学习（学生对学习的内容合已有经验之间不作实质性联系）和意义学习（学生利用原有经验进行新的学习，建立新旧知识之间的联系）。
这两个维度的每一个方面都不是绝对的，它们之间存在着过度模式。
有意义的接受学习是最常见最有效的学习形式。
三、加涅根据学习结果的分类
1、言语信息学习：
学习陈述观念的能力
2、智力技能学习：
学习使用符号与环境相互作用的能力
3、认知策略学习：
用以监控和调节自己的注意、记忆、思维和问题解决过程的能力
4、动作技能学习：
学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力
5、态度学习：
学习能影响对物体、人和事件选择的倾向
四、加涅的信息加工模型
1、加工系统：
感受器接受信息后在感觉记录器上保持非常短暂的时间，受到注意的信息进入短时记忆，进一步编码之后进入长时记忆，长时记忆中的一部分信息先回到短时记忆在进入反应发生器，另一部分直接进入反应发生器，反应发生器组织和指导效应器的活动。
2、执行控制系统：
对整个加工系统进行调节和控制，保证学习的效率
3、预期系统：
信息加工活动是受目的指引的，不与任何操作过程发生直接联系，但对学习起定向、维持和激励作用。
五、维特洛克的生成学习模型
包括四个部分：
生成、动机、注意和原有的知识经验
1、长时记忆中的信息和反应倾向被激活进入工作记忆
2、已激活的知识和反应倾向指引和维持着注意
3、选择性知觉的新信息进入工作记忆
4、新信息与原有相关知识发生联系
5、新意义的主动建构
6、成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类纳入长时记忆的适当部分
六、迁移的相同要素说
桑代克提出，在后面的学习情境中含有和以前学习情境中相同的要素，使学习更为容易。
不同学习情境中的相同要素包括相同的内容、过程、事实、行为、态度、方法或原理。
伍德沃斯进一步将相同要素称为共同成分，提出只有学习情境和迁移测验存在共同成分，一种学习才会影响另一种学习，即产生了迁移。
七、迁移的关系转换说
格式塔学派提出。
人在一种情景中发现或顿悟的关系可以应用到另一种情境中，这个过程称为关系转换。
迁移并不是共同要素的迁移，而是关系的迁移。
对情景中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键，关系转换的过程就是迁移的过程。
八、迁移的概括说
贾德提出，概括是一种对关系的陈述或理解，也成为原理、规律或定律。
先前的学习中所获得的东西之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中。
产生迁移的关键是学习者从两种活动中概括出它们之间的共同原理。
九、迁移的学习定势说
先前的学习对后面相同或相似的课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。
学习定势对新课题的解决有两方面的影响：
在环境不变的条件下，有助于人们运用以掌握的方法迅速解决问题；在情景发生变化时，往往妨碍人们采取新的解决方法。
十、常用的测评形式
1、标准化学业成绩测验：
经过标准化程序的测验
2、教师自编测验：
教师根据教学需要自行设计编制的作为考察学生进步情况的测验
3、客观测验：
依照预定的客观标准计分的测验
4、论文式考试：
给予少量试题让应试者根据自己的思想认知自由回答的测验
5、常模参照评定：
将学生的成绩与班里其他同学作比较
6、标准参照评定：
侧重于测量学生对某项技能的掌握情况，不考虑其他学生的表现
7、诊断性评定：
为了摸清学生的现有水平及个性差异，以便安排教学的测量工具
8、形成性评定：
为了查明学生的原有知识基础和能力水平，以及在学习活动中取得的进步与存在的问题，以便设计适当的教学环境的测量工具
9、总结性评定：
在教学结束之后检查教育教学效果的测量工具
十一、测验分数的表示方法
1、原始分数：
从受测试者所回答的试卷直接统计出的正确题目
2、百分等级：
在常模团体中低于这个分数的人数的百分比
3、标准分数：
由具有相同单位的量表获得的数据
十二、布鲁姆对学习目标的分类
1、认知领域：
知识、领会、运用、分析、综合和评价
2、情感领域：
接受、反应、价值化、组织、价值和价值体系的性格化
3、动作领域：
知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新
十三、加涅对学习目标的分类
1、言语信息：
凭借口头或书面表达的知识
2、智力技能：
掌握概念规则并将它们运用于新情境中的能力，包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次
3、认知策略：
学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法
4、动作技能：
通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统
5、态度：
影响个人对其行动选择的内在心理状态
十四、托尔曼的符号学习理论
1、行为是整体的、有目的的。
目的性是整体性行为的重要特征
2、刺激与反应之间存在着中介变量。
一个完整的行动包括：
①外部环境和内部生理状态的激发；②经过某些中介过程；③表现出的行为
3、行为的习得在于形成对信号的预期
十五、布鲁纳的认知—发现学习理论
1、学习是一个复杂的认知过程，包括三个几乎同时发生的过程：
①习得新信息；②转换；③评价
2、学习在于主动形成认知结构
3、学生认知的发展是形成表征系统的过程。
表征系统有三种：
直接感觉表征；表象表征；符号表征
4、教学应当促进学生对学科基本结构的理解。
表征系统的发展顺序是教学设计的依据
5、发现学习是学习知识的最佳形式
十六、奥苏伯尔的接受—同化学习理论（意义言语学习理论）
1、学生的学习主要是有意义的接受学习
2、有意义学习的内部心理机制是自上而下的内化
3、有意义学习的结果是形成认知结构，提出逐渐分化的原则和整体协调的原则
4、“先行组织者”的教学策略。
先行组织者能使学生注意到自己认知结构中那些可起固定作用的概念；说明统括各种知识的一般原理，为新知识提供一种框架；使学生不必采用机械学习的方式
十七、评述“任何学科都可以都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”这一论断
学生的心智发展虽然受到环境的影响，但仍遵循着自身特有的程序，教学应促进学生对学科基本结构的理解。
无论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，一旦学生掌握和理解了一门学科的结构，就会把该学科看成是一个相互联系的整体。
在一定程度上夸大了学生的能力，在现实中是不可能实现的。
十八、加涅的累积学习理论
1、学习及其条件
学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，并且这种变化不能简单的归结为生长过程。
学习条件分为两类：
内部条件，即学生在开始某一学习任务时已有的知识和能力；外部条件，即学习的环境。
2、学习的阶段及教学设计
学习过程分为八个阶段：
动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
教学程序要按照经研究建立起来的基本原理系统的进行，根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效的学习。
十九、罗杰斯对学习的分类及意义
将学习分为两类：
无意义学习和意义学习。
无意义学习指所学的材料没有个人意义，不涉及情感和个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验的积累和知识的增长。
意义学习是使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，涉及学习者成为完整的人。
二十、情境学习理论的主要观点
1、强调情境的极端重要性。
人类知识的形成和行动都受到所处社会文化及情境的影响
2、重视主动探索操作与经验学习。
只有通过主动探索操作形成的知识，才能有效地运用于实际问题的解决
3、强调学习活动的真实性。
学习者只有在真实的活动中学习并使用所学知识，才能真正理解所学知识的意义和价值
4、重视学习互动参与和分享
5、学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程
二十一、陈述性知识的表征形式
1、命题和命题网路：
命题是表达判断的语言形式，是知识的最小单元，由论题和关系构成。
彼此联系的命题组成命题网络
2、表象和表象系统：
表象是连续性、形象性的表征方式，是人们多次知觉的结果，反映了事物的大体轮廓和主要特征。
不同抽象水平的表象构成表象系统。
3、图式：
关于一类事物的有组织的大的知识单元和信息组块
二十二、图式的主要特征
1、图式含有变量
2、图式可以相互嵌套
3、图式可以在各种抽象水平上表征我们的知识
4、图式所表征的是知识而不是定义
图式作为一种大的知识单元，不仅包含用于描述各种事物的陈述性知识，而且包含关于如何做事的程序性知识和策略性知识。
二十三、陈述性知识的学习过程
1、理解：
学习者把输入的信息同认知结构中有关的知识相联系，从而构建事物的意义并把它纳入认知结构中的过程
2、保持：
陈述性知识是以命题、表象和图式的方式贮存的
3、提取：
从记忆库中将所需的知识寻找出来
二十四、奥苏伯尔的意义同化模式
同化是新旧知识的相互作用，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。
1、符号意义上的同化
其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者的认知结构中建立起相应的等值关系
2、概念和命题意义上的同化
有三种模式：
上位学习、下位学习和并列结合学习。
通过下位学习，学生的认知结构就会不断分化；通过上位学习和并列结合学习，学生的认知结构就会得到进一步的整合协调。
二十五、威特罗克的意义生成模式
学习的过程是学习者主动生成意义的过程，分为三个阶段
1、选择性注意和知觉
2、在知觉的信息和长时记忆的有关方面之间建立联系
3、用各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义纳入到长时记忆中
二十六、在学习中如何利用提取线索
1、新知识的学习不能孤立地进行，学习新的知识必须同已有的知识建立各种联系，使之处于一定的知识网络结构中
2、在学习时要注意把与所学知识有关的适当线索与其一起编码，不仅把知识本身组织的合理有序，而且把整个提取结构建构的具有逻辑性、条理性
3、当学习情境与测验情境、知识的应用情境不一致时，注意在心理上重现学习时的情境，有助于知识的提取
二十七、奥苏伯尔的认知结构迁移理论
个人认知结构在内容和组织方面的特征称作认知结构变量，分为一般的和特殊的。
主要有三种：
可利用性、可分辨性和巩固性。
迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力，而是指提高了相关归属学习、总括学习和并列结合学习的能力。
一个学习之所以能对继后的学习产生积极的影响，是因为它改善了学习者与新的学习任务有关的认知结构变量，对原有知识和新知识起到了组织协调的作用，称作“组织者”。
二十八、教学中的“组织者”策略
“组织者”一般在要学习的材料之前呈现，也可以是放在学习材料之后呈现；“组织者”既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
“组织者”可分为解释性“组织者”和比较性“组织者”。
设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进归属性的学习。
二十九、程序性知识的分类
1、传统心理学分为运动技能和智力技能
运动技能：
借助对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式
智力技能：
通过内部言语在头脑中进行的认知活动的心智操作方式
2、现代认知心理学分为模式识别系统和动作序列系统
模式识别系统：
是对内外刺激模式进行分类与判断的基础
动作序列系统：
是连续操作的基础，不仅要识别模式，而且要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变
三十、加涅的智力技能理论
加涅把智力技能分为五个亚类：
辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。
高级规则的学习以单一规则学习为先决条件，规则的学习以定义性概念的学习为先决条件，定义性概念的学习以具体概念的学习为先决条件，具体概念的学习以知觉辨别为先决条件。
三十一、陈述性知识和程序性知识的区别与练习
区别：
1、从功能上看，陈述性知识用来说明事物的状况、特点及关系；程序性知识发出行为指令，从而对某些信息进行识别或转换
2、从测量方式上看，陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；程序性知识只能通过观察人的行为间接测量
3、从心理表征看，陈述性知识主要以命题和命题网络的形式表征；程序性知识以产生式和产生式系统表征
4、从激活和提取的速度看，陈述性知识激活速度慢，提取往往是有意识的搜寻过程；程序性知识激活速度快，可以相互激活
5、从学习和遗忘的速度看，陈述性知识习得速度快，遗忘也快；程序性知识习得速度慢，遗忘速度也慢
联系：
陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础；程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供可靠保证。
可以说，陈述性知识和程序性知识互为条件。
三十二、程序性知识学习的一般过程
1、陈述性知识阶段：
理解有关概念、规则、事实和行动步骤等意义，并以命题网络的形式将它们纳入个体的知识结构中
2、转化阶段：
通过变式练习应用某种规则，向程序性形式转化
3、自动化阶段：
技能达到相对自动化
三十三、加涅的学习目标分析技术
智力技能的学习存在着层次关系。
高一级智力技能的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。
一个特定的终点任务可以分解为一系列从属任务或子任务，所有子任务分层次排列，由低级到高级排列成最佳的迁移结构。
低水平的任务必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。
三十四、促进程序性知识理解的教学策略
1、示范、讲解和让学生说出示范动作相结合
2、将各个步骤充分展开并加以示范
3、降低示范速度，防止信息负担过重
4、引导学生回忆并利用已掌握的有关技能
5、给学生提供具体事例
三十五、程序性知识指导练习的教学策略
1、及时提供反馈，关于准确性的反馈比关于速度的反馈更重要
2、设计变式练习题
3、身体练习和心理练习相结合
4、教学生正确选用练习方法
5、激发并维持学生的练习动机
三十六、元认知的结构
1、元认知监控：
计划、监视、调节
2、元认知知识：
①关于个人的知识
②关于任务的知识
③关于策略的知识⑴认知策略：
复述策略、精细加工策略、组织策略
⑵元认知策略：
计划策略、监视策略、调节策略
⑶资源管理策略：
时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、
寻求支持策略
三十七、元认知与学习策略、认知策略的关系
元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。
策略性知识包括学习策略和认知策略是元认知的有机组成部分，是元认知知识的构成要素之一，也是元认知监控的重要依据，同时它也是通过元认知监控而获得的。
学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，包括认知策略、元认知策略和资源与环境管理策略。
学习策略是关于学习的动态过程的静态知识，元认知过程则是使用静态知识的动态过程。
三十八、迈克卡对学习策略的分类
根据学习策略涵盖的内容分为：
1、认知策略：
复述、精细加工、组织策略
2、元认知策略：
计划、监视、调节策略
3、资源管理策略：
学习环境管理、努力管理和寻求他人支持
三十九、主要的策略知识
1、复述策略：
通过反复读写所学的材料使信息在记忆中保持的策略，涉及三个过程：
选择、保持和获取
2、精加工策略：
将新材料与较熟悉的材料联系起来，使新材料的意义得到充实的策略
3、组织策略：
发现部分之间的类别关系、层次关系或其他关系，使之带上某种知识结构，以便加强和提高对材料的理解、记忆和表述的策略
4、理解—控制策略：
在学习过程中学习者始终意识到自己做的是什么，所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整
5、情感策略：
排除一切与学习无关的情绪，做好学习准备
四十、策略性知识学习的一般过程
1、陈述性知识阶段
2、转化阶段
3、元认知阶段
四十一、策略性知识学习过程的特殊性
1、策略性知识是对内调控的技能，难以通过直观演示的方式教给学生
2、策略性知识所涉及的概念与规则一般带有有较高的概括性，在应用时有很大的灵活性
3、儿童的策略学习与应用受其整体认知发展水平的制约
4、策略性知识的习得与应用离不开元认知监控，这就决定了对它的学习不仅包括具体方法、技巧的掌握，还要学会监控自己的策略执行情况，了解各种策略适用的条件与情境
四十二、自我评价在学习策略迁移中的作用
学习者的自我评价是策略性知识迁移的一个基本条件。
经过策略的有效性自我评价训练的儿童，能够长期运用训练过的策略，并且将策略迁移到类似的情景中，而在其他训练条件下，策略训练只有短期的效果。
四十三、学习策略教学的三种模式
1、专门化的教学模式：
训练不涉及任何特定的知识，通过单独开设学习策略课训练学生掌握学习的一般方法和技巧
2、学科渗透的教学模式：
训练结合特定学科内容编制，在学科知识的教学过程中直接传授相应的学习方法与技巧
3、交叉式的教学模式：
先独立教给学生一般的策略性知识，再与具体学科内容相结合
四十四、学习策略的教学如何选择教学内容
1、首先要考虑学生的知识基础水平和发展水平
2、教给学生大量的可供提取和选用的学习方法和技能
3、训练学生知道如何确定学习目标
4、帮助学生存储有关学习和学习方法或策略的信息
四十五、学习策略的训练方法
1、制定一套外显的、可以操作的训练程序
2、训练不宜太过密集
3、给学生提供反馈信息
4、引导学生评价策略的有效性
5、鼓励学生在不同的情境中运用策略
6、进行策略监控训练
7、引导学生生成新的策略
四十六、莱特曼对问题的分类
根据问题的条件和目标是否被明确的规定分为两类：
1、界定良好的问题：
问题给出的条件和目标都作了明确的说明，答案也比较确定的问题
2、界定不良的问题：
问题给出的条件和目标中都有一定的不确定，解决方案和答案也不固定的问题
进一步又分了四类：
1、明确规定条件和目标的问题
2、明确规定条件，但没有明确规定目标的问题
3、没有明确规定条件，但明确规定了目标的问题
4、条件和目标都没有明确规定的问题
四十七、格里诺对问题的分类
1、归纳结构问题：
如类推问题
2、转换问题：
入河内塔问题
2、排列问题：
如字谜问题
四十八、奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决模式
问题解决经历四个阶段
1、呈现问题情境命题
2、明确问题目标与已知条件
3、填补空隙过程：
涉及三个知识与加工过程：
①背景命题②推理规则③策略
4、解答之后的检验
四十九、问题空间的构成
1、任务的起始状态：
即任务的给定条件
2、任务的目标状态：
即任务最终要达到的目标
3、任务的中间状态：
即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能的解决途径
五十、专家与新手在解决问题方面的差异
1、专家具有较大的、有意义的知觉模式
2、专家的记忆容量增大
3、在技能执行的速度上专家较快
4、专家用于表征问题的时间比用于解决问题的时间多
5、专家可以根据问题的内在结构表征问题
6、专家频繁而更有效地进行自我监控
五十一、影响问题解决的因素
1、知识和技能因素：
专家和新手在解决问题方面有很大差异
2、个人因素：
包括人格因素、心理定势和思维策略
3、课题因素：
包括刺激呈现的模式、问题的具体性和练习的多样化
五十二、常用的启发式策略
1、手段—目的分析法
2、逆推法：
从目标出发，进行反推，实现问题的解决
3、联想法：
根据当前呈现的问题联想与该问题有关的曾经解决过的问题
4、简单计划法：
抓住问题的主要结构，将问题抽象成简单的形式
五十三、艾曼贝尔的创造力成分理论
创造力由领域技能、创造的技能和工作动机三方面构成
1、有关领域的技能：
包括①谙熟该领域的实际知识②具有为该领域所需的专门技术③有关领域的特殊“天赋”
2、有关创造性的技能：
包括①有利于创造的认知风格②有利于创造产生的工作风格③启发产生新观念的知识
3、工作动机：
包括①个人对工作的基本态度②对自己从事工作的理解
五十四、斯滕伯格的创造力三侧面模型
创造力是由三个既相互独立，又相互联系的三个侧面构成的。
第一个侧面是创造力的智力侧面，包括内部关联型智力、经验关联型智力和外部关联型智力。
第二个侧面是智力方式侧面，实际上是个体的一种习惯化、自觉的自我控制，常常使创造力的智力维度带有一定的倾向和风格。
第三个侧面是创造力的人格维度，具体包括对模糊性的容忍、努力克服困难、内部动机、一定的冒险性、求知欲和乐意为获得知识去工作的个性特征。
任何创造力都是这三个侧面共同作用的结果。
五十五、发展创造性思维可采用哪些策略
1、类比推理策略：
根据两个对象间某些相同或相似之处推断它们在其他方面也存在相同或相似之处。
包括拟人类比、仿生类比和象征类比
2、对立思考策略：
从与已有事物或问题的完全对立的角度思考，创造性的找到解决问题的方法
3、多路思维策略：
要求思考者从多个不同的角度开阔的面对问题，以期得到创造性的结果
4、综合运用多种思维机制：
通过多种不同思维机制的综合运用，以实现创造性的问题解决
五十六、柯尔伯格品德发展阶段理论
1、前习俗水平：
儿童为了免受惩罚或获得个人奖励而服从权威人物规定的准则，包括惩罚和服从取向与朴素的利己主义取向
2、习俗水平：
儿童为了受到赞赏和表扬或维持社会秩序而遵从父母、同伴、社会集体所确立的准则，包括“好孩子”取向与权威和社会秩序取向
3、后习俗水平：
行为原则不限于遵循某个特殊的权威人物，超越现实道德的约束，达到完全自律的境界，包括社会契约取向与良心或原则取向
五十七、学习品德不良的原因
1、客观原因
①家庭结构和家庭教育方式的不良，父母教育不当，缺乏管教子女的方式及家风不正
②学校教育工作者在教育观点上的偏颇或方法上的不当
③社会上的不正之风和腐败现象对青少年的健康发展有着极为不利的影响
2、主观原因
①青少年学生的内部心理矛盾
②缺乏正确的道德观念和道德信念
③道德意志的薄弱
④养成了不良的行为习惯
⑤性格上的某些缺陷
五十八、品德不良的转化过程
1、醒悟阶段：
方法有消除疑惧，引发其他需要
2、转变阶段：
方法有暂时避开原有刺激；积极让他们在原有刺激条件下得到考验
3、自新阶段
五十九、个别化教学的模式
1、掌握学习：
将学习目标分解成小目标，设计一系列学习单元，每学习完一个单元便进行诊断性测验，合格者进入下一个单元，不合格者重学
2、个别化诊断性教学：
根据个人的需要、能力及学习情况准备教材和教学
3、个人化教学系统：
将课程分为几个独立的单元，为每个单元准备相应的材料
4、计算机辅助教学
六十、认知风格的类型
1、场依存和场独立
2、冲动型和沉思型
3、辐合思维型和发散思维型
4、整体型和系列型
5、言语型和形象型
六十一、奥苏伯尔的成就动机理论
把成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，认为学生所有的学习行为都可以用这三方面的内驱力来解释。
随着儿童年龄的增长，这三种内驱力在机体内的比重有所改变。
六十二、如何培养学生的学习动机
1、进行人生观教育，增强学习责任感
2、利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
3、通过教育学生明确学习知识的社会意
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