小学课堂语感教学策略研究报告.docx

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小学课堂语感教学策略研究报告

小学课堂语感教学策略研究报告

研究者：

杭州市拱宸桥小学王崧舟

导师：

华东师范大学教育学系教授单中惠

一、问题的提出

90年代以来，语文教学界对“语感”展开了一场旷日持久地讨论。

讨论是针对语文教学的诸多积弊进行的。

长期以来，我们的语文教学存在着下述弊端：

重肢解性的分析，轻整体性的感知；重理性意义的解读，轻内在情感的体验；重统一的阐释，轻多元的感悟；重文本内容的理解，轻文本语言的品位。

这场讨论，对于扭转上述积弊无疑是起了积极作用的。

由此产生的共识之一：

抓住“语感”这一核心，是有效克服上述弊端的一个关键。

由教育部制订的全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）也充分吸收了这场讨论的成果。

在阐述语文课程的基本理念时，《标准》指出：

“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

”

《标准》还指出：

“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

”在界定语文课程的总目标时，《标准》指出：

“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。

”在说明语文课程的教学策略时，《标准》指出：

“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。

”

总之，遵循母语特点、加强语感训练、培养良好语感已经自上而下地成为语文教学界的一致共识。

但是，毋庸讳言，由于语感理论准备的不足，语感教学的实践经验也不够充分，这场讨论给我们在语感的内涵及性质、语感活动的领域及分类、语感的结构及功能、语感教学的途径及策略等等问题上，仍然留下了极其广阔的、可持续研究的天地。

作为直接肩负培养学生良好语感的一线语文教师来说，他们更为困惑、更为关注、也更为期盼的则是如何培养学生语感、尤其是如何在课堂中培养学生的语感，即“课堂语感教学策略”问题。

我们曾经收集了1998年以来发表于公开刊物上的有关课堂语感教学策略的200多篇文章，并做了整理和分析。

有论者认为，语感教学大体上经过这样四个环节：

第一步，感受语言，触发语感。

让学生通过听、看、读、说等途径，从整体上感受语言材料。

第二步，品味语言，领悟语感。

指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，使学生进一步感悟语言。

第三步，朗读课文，习得语感。

指导学生朗读重点段落，交流读书心得，在语言实践中习得语感。

第四步，积累语言，积淀语感。

学生在熟读的基础上背诵课文，抄写精彩语句，有意识地积淀语感。

也有论者认为，结合阅读教学的全过程，语感教学大体可以分成这样三个阶段：

在整体感知课文阶段，表现为学生凭借原有的语感去感知教材内容。

因此，如何充分地引起学生的语感参与是这一教学环节的成功关键；在深入理解课文阶段，主要通过学生的自主阅读，发展语感。

要组织好学生的自主阅读，必须做到：

明确阅读目标、指导阅读方法、保证阅读时间、加强阅读反馈；在回归课文整体阶段，通过涵咏吟诵，积累教材语言，将获得的语感积淀于原有的语感图式中。

应该说，上述研究成果对于我们深入开展课堂语感教学策略的研究不无裨益。

但我们也不难发现，对课堂语感教学策略的研究还是相当零碎的，而且操作化的成果也不多见。

这种状况，已经越来越严重地阻碍着学生语感的培养，也越来越严重地影响着学生语文素养的提高与发展。

一言以蔽之，小学课堂语感教学策略的研究，已经成为小学语文教师有效实施《语文课程标准》，全面培养学生语文素养的当务之急。

正是基于这样的认识和理解，从2001年12月起，在导师单中惠教授的悉心指导下，我与学校的语文教师一起，开展了为期一年的小学课堂语感教学策略的实践和研究。

二、课题的界定

本课题的完整表述是：

小学课堂语感教学策略研究。

1、关于“小学课堂”。

由于此处的小学课堂是指实施语感教学的小学课堂，而培养语感的主渠道在阅读教学，中高年级的阅读教学更有利于培养学生的良好语感，因此，本课题的“小学课堂”特指“小学中高年级的课堂阅读教学”。

2、关于“语感”。

到目前为止，理论界对“语感”的定义依然是众说纷纭、莫衷一是。

但为了研究的需要，我们必须从众说纷纭的定义中寻求能够执一驭万的说法。

考虑到“语感”从本质上讲是一个心理学的范畴。

因此，我们的研究采纳了朱智贤先生给语感所下的定义，即：

“语感是一种对语言文字的敏锐感受力、正确理解力”。

从这个定义出发，我们可以引申出以下一些涵义：

①.语感的主体是言语者。

即从事听、说、读、写的言语实践者。

因此，当学生在课堂上不从事言语活动时，他只能算是一个潜在的语感主体。

只有当学生听着、说着、读着、写着，亦即只有当学生正在经历言语实践时，他才是一个真正的语感主体。

语感活跃在学生的言语生活的方方面面，语感与学生的生活及情感息息相通。

②.引发主体语感的对象是言语（即上述定义中的“语言文字”）。

言语是言语主体对语言的灵活运用，它既指言语行为，也指言语成品；既包括口头言语，也包括书面言语。

不论何种言语，都是在特定的言语环境中，言语主体为了达到某种交际目的，表示一定意义而形成的连贯话语。

因此，培养语感不能不研究言语成品、言语环境、言语意图、甚至言语风格等。

③.语感的过程是对言语的感受和理解。

感受，指的是“感觉器官对适宜的刺激的感觉能力”。

理解，指的是“个体运用已有知识、经验，以认识事物的要素、关系直至其本质、规律的思维活动。

……认知学派认为，个体在认识过程中，把新事物同化于已有的认知结构，或是改组扩大原有的认知结构，把新事物包括进去，这样的心理活动就是理解”。

有必要强调的是，语感的“感受性”与“理解性”的一致。

良好的语感不应当只停留在一种朦胧的感受上，初步的感受对于语感来说是非常必要的，但又是不够的。

只有在初步感受和意会的基础上，赋予语感以理解的性质，这样的语感才更有意义和价值。

④.感受和理解的结果是积淀各种类型的语感。

从小学中高年级的语感教学看，语感类型主要包括语像感、语意感、语情感、语法感、语音感、语技感等。

语像感是人感知语言后在心中形成的形象，也称内心视像。

人的大脑在接受信息的过程中，不是被动的，它会主动地调用头脑中原有的记忆和信息加工策略来注意和选择信息，并由此建构起带有主观色彩和鲜明个性的新的意义。

受这种机制的支配，人只要具备一定的阅历，在感知言语以后，就会进行心灵的勾画，形成一定的语像。

语像产生的“引子”是作为刺激信息的语言，最直接的基础是人的记忆表现，而深层的背景则是人的言语实践经验和人生的积累。

语像感熔铸了学生的主观感受和情感体验，带有鲜明的个性。

语意感是人对语言含义的感受和领会。

语意感赶按深浅可以分为两个层次。

其一是对语言文字字面意义的把握；其二对词句暗含意义的领会。

语意感的深浅，标志着一个人领悟乃至驾驭语言文字能力的高低，培养准确、全面、深刻、敏锐的语意感是语文教学的一个重要任务。

语情感是人对言语的情感信息的感悟和感受。

它首先表现为对词语情感色彩的把握；其次，表现为对句子语调、语气、语速所传达出的情感的体验；

再次，表现为对大段说白或通篇文章所酿成的情感氛围的体悟。

语情感是人的情感在言语活动中的表现，是人在长期的言语实践中养成的，同时又反过来影响着人的言语实践活动。

语情感的培养，不仅是为了提高学生的读写能力，更重要的是为了丰富学生的情感体验，陶冶学生的情操，提升学生的精神境界。

语法感是言语的结构方式、特征在人的心理打下的烙印，是人在一定量的言语感知和实践后在心理上自动形成的语言原型。

在言语活动中，人对某一结构的语言的感知，达到了一定的量之后，某一语言结构就在人的心理上潜移默化地形成“原型”，如主谓式、兼语式、连动式等。

随着“原型”由模糊到清晰的发展，人就自动习得了内源性的语法规则。

语音感既是对语音的感知，更是对语音所含情意的感受。

语音感的强弱主要表现在两个方面，一是能否从言语者语音的微妙变化中捕捉言语者的语意、语情的变化，能否对无声文字潜在的声音形式产生正确的内在感觉；二是能否通过语音的适切变化来准确得体地传情达意。

3、关于“语感教学策略”。

它是为有效实现语感培养目标而对语感教学的要素和程序等进行审视与调节的计策与谋略。

它也是培养学生良好语感的手段、方法、措施、途径的总和。

它包含一些具体的手段与方法，但又不等同于那些具体的手段与方法。

从不同的角度看，语感教学策略可以分为以下几类：

①.从语感生成的角度看，其策略包括：

语感的触发策略、语感的领悟策略、语感的积淀策略。

②.从语感类别的角度看，其策略包括：

言语分寸感的教学策略、言语情味感的教学策略、言语节奏感的教学策略。

③.从言语单位的角度看，其策略包括：

词语的语感教学策略、句子的语感教学策略、段落的语感教学策略。

④.从文学样式的角度看，其策略包括：

诗歌的语感教学策略、小说的语感教学策略、散文的语感教学策略。

⑤.从阅读过程的角度看，其策略包括：

初读阶段的语感教学策略、精读阶段的语感教学策略、熟读阶段的语感教学策略。

⑥.从阅读方法的角度看，其策略包括：

激活体验的语感教学策略、比较品位的语感教学策略、朗读传情的语感教学策略。

⑦.从教学实施的角度看，其策略包括：

制订课堂语感教学目标的策略、设计课堂语感教学方案的策略、检测课堂语感教学效果的策略。

三、研究内容及过程

（一）明确小学中高年级语感培养目标根据《义务教育全日制语文课程标准》（实验稿）的主要精神和课程目标，我们把培养学生良好的语感作为研究的主攻目标。

并将这一主攻目标分解成以下四个指标：

1、使学生具有快速听辨和阅读相当程度的语言文字的能力。

我们认为，影响并制约学生快速听辨和阅读的因素，是一种充分利用由概念推动而最低限度地获取来自材料的信息、从而形成对阅读材料的大致印象的能力，这一能力的核心因素正是人的语感。

2、使学生具有准确地读出或说出语言文字中所蕴含的情感、语气和节奏的能力。

我们认为，语感不仅指对语言文字的敏锐感受，更重要的还是对语言文字所蕴含的情味、节奏的准确体验。

表情说话和朗读既是激活学生心灵对语言文字产生和谐的情绪共振的有效手段，也是检测学生对语言文字的情味、节奏的准确体验的重要指标。

3、使学生具有分辨及感受不同文体风格和情调的能力。

我们认为，不同的文体，在文章结构和语言运用上都呈现出不同的风格和情调。

培养学生的文体感，实际上是引导学生从整体上辨析和体味语言文字的基调和模式，是一种更高层次的语感。

4、使学生具有运用生活经验和阅读积淀准确揣摩语言文字的分寸感、形象感的能力。

我们认为，分寸感和形象感的揣摩，必须建立在学生丰富的生活体验和阅读积淀的基础上。

拓宽学生的知识背景，充实学生的生活体验，丰富其概括化的表象储备，进而引导他们通过联想、想象和思维等心理过程，提高其语感水平，同样是研究的重要目标。

第一项指标重在引导感知。

即要求学生在接触语言材料后便能感知语词（解其字面），追求的是语感培养的速度。

第二项指标重在引导领悟。

即要求学生在接触语言材料后更能领悟语情（悟其蕴藉），追求的是语感培养的深度。

第三项指标重在引导辨味。

即要求学生在接触语言材料后能辨味语体（赏其格调），追求的是语感培养的广度。

第三项指标重在引导运用。

即要求学生在接触语言材料后还能运用语理（循其规律），追求的是语感培养的效度。

若列表说明，其内在联系则了然分明：

（二）实践并提炼有效的课堂语感教学策略提炼有效的课堂语感教学策略，关键是明确归类的标准问题。

实践中，存在着多种对课堂语感教学策略加以归类的标准。

有论者从阅读教学的不同阶段对课堂语感教学策略加以归类，但分析以后我们发现，这种归类标准并未反映语感教学本身的特点和规律；有论者从文本体裁的角度对课堂语感教学策略加以归类，尽管这种分类标准有助于我们把握不同体裁文本的语感教学规则，但从小学语文的实际情况看，文体是一个淡出的范畴；也有论者从语言单位的角度对课堂语感教学策略加以归类。

但分析以后我们发现，这种标准在分类时交叉性太大，以致会失去归类应有的清晰和条理。

我们认为，从语感培养的一般过程看，语感类别是其逻辑起点，语感生成是其逻辑展开，语感品质是其逻辑终点。

按“语感类别、语感生成、语感品质”的标准对课堂语感教学策略加以提炼、归类和整理，不失为一种切实可行、行之有效的研究思路。

以下我们就按照这样的思路对课堂语感教学策略进行提炼和整理：

1、语感类别和课堂语感教学策略的提炼从小学中高年级的语感教学看，语感类型主要包括语像感、语意感、语情感、语法感、语音感等。

①培养语像感的课堂教学策略。

培养学生的语像感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象，是语言和有活性的表象建立心理联系；培养学生的语像感，要重视引导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视像；培养学生的语像感，还要加强描述性写话的训练，使学生的内心视像转化成更精确、更精细的语言。

②培养语意感的课堂教学策略。

培养学生的语意感，首先要引导学生缘语悟意。

引导学生缘语悟意，可以是解词析句，但更好的方法是引导学生依据自身的生活经历和阅读积累，在诵读中对文章进行揣摩和体会；培养学生的语意感，还要引导学生据意赏语。

据意赏语，就是要在对别人的言语有所理解和感悟的前提下，对言语者的语言进行反观品赏，看看言语者是如何把意思表达出来的，从而领会、学习表达技巧。

品赏的重点是语言的准确性、深刻性、生动性、简约性，以及语言的含蓄、婉转等特点。

③培养语情感的课堂教学策略。

培养学生的语情感，首先要引导学生缘语生情。

让学生以语言为凭借，在充分感知的基础上，生发情感，在心理上建立语言和情感之间的联系。

为促进学生对课文情感的体验，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；三要把学生作为学习的主人，引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。

培养学生的语情感，还要依情品语。

在学生从课文中获得语情感之后，引导学生跳出课文，以第三者的身份，思考作者是如何表达情感的。

从而完成从情感到语言的消化吸收，习得表情达意的技能。

④培养语法感的课堂教学策略。

培养学生的语法感，关键在于把学生置于丰富多彩的言语实践中，让学生充分感知各种结构的语言，领略各种不同的言语表达形式；培养学生的语法感，还要引导学生运用从课文中习得的表达方式，去展示自己的内心世界，去表达自己的情感天地，在表达中强化某种语言原型的稳定性。

⑤培养语音感的课堂教学策略。

培养语音感，首先要加强诵读训练。

提高学生对语音的综合感受能力。

要让学生以情带读、读中悟情，要让学生反复诵读、读出韵味。

培养语音感，还要重视听读比较的训练，提高学生对语音的敏锐听辨能力。

培养语音感，要注重培养学生研读自己的言语的习惯。

学生习作完成后，要引导学生出声诵读，细细推敲和品评。

2、语感生成和课堂语感教学策略根据有关人员的研究，人的语感生成大体上经历感受、领悟、积累、运用这样一个过程。

在这一过程中，常用的课堂语感教学策略有：

①反复诵读。

诵读是培养语感的最佳策略。

这是因为：

首先，诵读对培养语感的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。

以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以语感积淀为主，以诵读为主要教学形式，注重诵读中涵泳、意会、体悟。

其次，诵读本身的特点也决定了它在语感培养中优越地位。

诵读是一个特殊的实践过程。

要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。

这与语感的直觉感悟是完全一致的。

最后，诵读教学的利于操作，也是它成为语感教学最佳策略的一个重要原因。

反复诵读，要把握以下几点：

第一，要引导学生在感悟的基础上诵读，在诵读的过程中加深感悟。

第二，要调动学生的生活体验和阅读积累参与诵读，使学生读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。

第三，要讲究诵读的层次和步骤。

基本层次是读音正确、句读清楚；进一步的层次是抑扬顿挫、起伏有致；较高层次是声情并茂、出神入化。

第四，要提倡多种诵读方法。

可以个人读、小组读、集体读、示范读、配乐读、竞赛读、扮演角色读、模拟情境读、观看画面读等；

第五，要边读边品，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中推敲揣摩，在读中熏陶感情。

②比较品评。

比较品评，是课堂语感教学的有效策略。

俗话说，有比较才有鉴别。

学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。

常用的比较品评的方法有：

删比法。

将原句中的某些词语、标点等删掉，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的巧妙之处。

增比法。

增加课文中没有写出的内容，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的蕴藉之处。

换比法。

将甲词换成乙词，然后进行比较，从中品评出语言文字的传神之处。

调比法。

就是把前后几个词语调换一下位置，变换一下顺序，进行比较。

从中品评出语言文字的精细之处。

类比法。

即对课文中的同义词语、同类句式以及相互关联的词句，引导学生进行比较，从中品评出语言文字的妥帖之处。

读比法。

通过对课文的朗读，把书面语言变成有声语言，凭借语调、语速、停顿、重音的处理，引导学生对语体风格、音韵节奏进行比较，从中品评出语言文字的灵动之处。

③潜心涵泳。

潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略。

涵泳是“沉浸”的意思。

就是把书当作水，读者投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润和养料。

涵泳就是熟读精思，潜心体味，所得无穷。

涵泳是一种研读的方法，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。

引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨，说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。

有时虽然不怎么能说得出来，但是感觉到了、体会到了，这就是潜心涵泳。

④切己体察。

叶圣陶先生认为：

“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。

又说：

“如果单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感。

惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切”。

切己体察，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，达到作者的心灵。

以语言文字为引子，点爆自己头脑里储存的生活表象和言语表象，唤醒鲜明的内心视象，或者再现作者笔下的生活情境，或者补充文章的空白内容，或者与作者感同身受，或者使自己身临其境。

直到自己的语感与作者作品水乳交融、互为一体，不知是人之文、我之文，也就深得文章三昧了。

⑤展开想象。

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助与人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。

这样获得的语感才是丰富深切的。

引导学生展开想象，主要有以下一些方法：

展开再现性想象。

根据文章中语言文字的描绘，化符号为画面，化间接为直接。

让学生想象文章的人物形象、自然景色、活动场面等，是文章内容在学生头脑中清晰呈现。

展开再造性想象。

要求学生根据语言描绘所引发的表象和自己原有的生活积累，创造出一种源于课文语言又别于课文语言的意象。

展开扩展性想象。

让学生根据课文中的某一段或某一点，在体会原文所创设的情境中展开想象，从而使抽象的化为具体的、静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的，使学生对语言蕴涵的感悟更鲜明、更深刻。

展开延伸性想象。

根据原文的叙述、情节的发展，展开创造性想象，合理推测故事的发展趋势，培养学生深切的语感。

展开对比性想象。

拿别的作品形象和原文的作品形象加以比照，是想象的画面更丰富，心灵的空间更广阔。

3、语感品质和课堂语感教学策略的提炼我们认为，学生的语文素养在很大程度上体现于他的语感品质。

语感品质的高低优劣又主要体现在丰富性、深刻性、敏锐性和独特性上。

①培养语感丰富性的课堂教学策略。

语感的丰富性，是指当言语作用于人的时候，人能对言语所包含的具体语像以及丰富的语意和语情等内涵有尽可能多的领悟和把握。

与此相反的品质是语感的贫乏性，即言语的内涵虽然十分丰富，但感知者却不能获得丰富的感受。

言语者言十，听言者只能感其一。

语文教学要促进学生对言语的感受从贫乏走向丰富，让学生从一片绿叶看到无限的春光，由一朵浪花想见广袤的大海。

培养语感丰富性的课堂教学策略，主要有：

充分调动学生原有的生活积累；努力激活学生原有的阅读积淀；巧妙引发学生丰富的联想想象；进行适时适度的点拨诱导等。

②培养语感深刻性的课堂教学策略。

语感的深刻性，是指人能透过言语的表层意思领悟其蕴涵着的深层意义。

与此相反的品质是语感的肤浅性。

语感肤浅的人，只能理解言语的表层意思，对蕴涵在感性内容中的理性意义浑然不觉。

语文教学要引导学生由此及彼、由表入里，要让学生具有捕捉弦外之音、言外之意的能力。

培养语感深刻性的课堂教学策略，主要有：

引导学生凭借语言去探究作者的目的；精选课文中最有价值的语感训练点；调动学生想象延伸故事情节；在情境对话中领悟文章的寓意等。

③培养语感敏锐性的课堂教学策略。

语感的敏锐性，是指人能从言语讯号中迅速领悟信息，或能将自身信息迅速转化为讯号的能力。

这是一种言语的直觉能力。

与此相反的品质是语感的迟缓性，其主要表现是：

对言语要反复感知、思考，才能渐渐获得语感。

语文教学要促进学生的语感从迟缓性想敏锐性发展。

培养语感敏锐性的课堂教学策略，主要有：

先猜后学，培养敏锐的预期能力；在速读提挈中培养敏锐的直觉能力；在易位剖析中培养敏锐的比较能力；引导学生关注生活中的点滴变化，培养对生活的敏感等。

④培养语感独特性的课堂教学策略。

语感的独特性主要表现在三个方面：

一是对他人言语的独特性能准确领悟；二是对他人言语有自己独特的感受；三是自己的言语表达在内容和形式上具有独特性。

缺乏语感独特性的人，在言语感悟和表达中往往缺乏自己的个性，人云亦云，拾人牙慧。

培养语感的独特品质，有利于培养学生的个性。

培养语感独特性的课堂教学策略，主要有：

合理推测，感受语像的独特性；品评表达方式，感受言语的独特性；让学生的个性自然展露、让学生的情思自由抒发；加强学生言语独特性的培养等。

（三）收集并整理典型的课堂语感教学案例一年来，我们在中高年级的语感教学实验班中组织了30多堂观摩研讨课。

平时，我们结合自己的课堂实践，有意识地加强对学生语感的培养，从中设计了不少综合运用语感教学策略的课堂案例。

现整理目录如下：

1、语言为主读书为本基础为重——《鸬鹚》2、放手让学生充分地读——《万里长城》3、让学生真正成为“读”的主人——《威尼斯的小艇》4、千方百计吸引学生有滋有味的读——《荷花》5、最要紧的是训练学生对语言文字的敏感——《春》6、广化、深化、美化学生的语感——《庐山云雾》7、熟读精思精思熟读——《草船借箭》8、积累语言是第一位的——《鸟的天堂》9、用课文语言规范学生语言——《火烧云》10、披文入情深情会文——《我的战友邱少云》11、辨词句于毫发间——《景阳冈》12、把读中选点的权利还给学生——《猫》13、精问化问不问——《五月端阳》14、放飞学生想象的翅膀——《再见了，亲人》15、引发学生对文本的超越——《少年闰土》16、鼓励创见尊重异见宽容误见——《秦始皇兵马俑》第17、运用是最有效的阅读——《日新月异的电视机》18、比较品味熏陶——《林海》19、尝试探究发现——《詹天佑》20、为语言和情感的协同发展而教——《小珊迪》

四、研究的初步结论

1、自觉地、有意识地运用课堂语感教学策略与自发地、无意识地运用课堂语感教学策略，对学生语感的培养效果是不同的，甚至在一定范围内还存在显著性差异。

2、对课堂语感教学策略进行归类整理是必要的，也是可行的。

实践证明，按语感类别、语感品质、语感生成的不同维度对课堂语感教学策略加以分类是合适的，也是可行。

3、按语感的不同类别、不同品质、生成的不同阶段实施合适的课堂语感教学策略，有利于提高语感教学的效率，进