教育的历史哲学社会学基础 5.docx
《教育的历史哲学社会学基础 5.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育的历史哲学社会学基础 5.docx（20页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育的历史哲学社会学基础5
第五章影响世界教育改革的重要教育流派
一、进步主义教育哲学
进步主义教育哲学是20世纪美国进步主义教育运动中产生的最重要的教育哲学思想。
19世纪末的美国正处在社会大变革中，各行各业都追求进步，而教育改革也追求进步，由此诞生了进步主义教育改革运动，相应的就把指导这次改革的主导思想成为进步主义教育思想。
在这次运动中约翰·杜威、克伯屈等实用主义教育哲学家的思想成为主导思想，因此，进步主义教育思想在一定程度上也可以被称为实用主义教育思想或者经验自然主义教育思想。
（一）进步主义教育哲学产生的社会背景与教育实践基础
19世纪末的美国发生了巨大的变化。
以宗教为中心的社会逐渐转变为以世俗生活为中心的社会，以农业为主的社会逐渐转变为以工业为中心的社会。
大量的移民从欧洲等地来到北美大陆。
美国人面临着新的挑战，即如何把大量的移民变成美国人呢？
公立学校之父霍瑞斯·曼提出要把美国的学校变成公共教育机构，为工业社会培养大量的合格劳动力的同时要把移民变成美国人，让他们接受美国人的价值观，以此巩固美国的立国之本，保证长治久安。
19世纪末美国的学校是非常传统的，他们强调权威、纪律。
由于受到宗教的影响，认为人有原罪，人的心灵和精神都是堕落的，所以学校教育充满了控制，儿童的哈哈大笑、舞蹈、游戏都被认为是人性邪恶的表现而遭到禁止。
当时最流行的教育方法就是死记硬背。
但是这时候美国的教育并不是一潭死水，美国的进步人士到欧洲去游学，把卢梭、裴斯泰洛齐等强调个性解放、重视现实生活、强调理性和知识的思想介绍到美国，为美国开启教育改革打下了思想的基础。
当时的进步主义教育运动中出现了大量的新型学校，这些新型学校重视体育，强调活动课程，认为兴趣是学生选择和完成作业的首要标准，重要的是这些新型学校被认为承担着向学生传授民主价值观与民主作风的义务。
轰轰烈烈的进步主义教育运动在1929-1933年经济危机的时候受到广泛的批评，在二战后由于疏于对儿童的学业标准和对儿童的放任自流等原因彻底失败了，但是其中杜威等人的思想对全世界括中国的教育改革都产生了重要的影响。
（二）实用主义教育哲学家杜威的主要思想
杜威
实用主义教育哲学的核心代表人物就是约翰·杜威（JohnDewey，1859-1952），杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家。
杜威的主要著作有《我的教育信条》 （1897年）、 《学校与社会》 （1899年）、 《儿童与课程》 （1902年）、《教育上的道德原理》 （1909年）、 《我们怎样思维》 （1910年）、 《明日之学校》 （1915年，与女儿伊夫林杜威合著）、 《民主主义与教育》 （1916年）、《经验与教育》 （1938年）等。
《民主主义与教育》是他的教育理论代表著。
1．教育即生活，教育即经验的改造，教育即生长
（1）教育即生活。
在杜威看来，无论是广义的教育，还是狭义的教育，首先是传递人类的生活经验、丰富人类的生活内容，增强人们适应社会生活的能力。
他认为斯宾塞提出的“生活准备说”强调的是教育要适应未来成人生活的需要。
但当时占统治地位的“传统学校”的训练完全与社会生活“隔离”，“教授过去的生活，传递过去的技能”，学习“过去的成就”，根本不适应现代社会生活的需要。
所以杜威所说的生活是指儿童的现实生活，强调教育应与儿童的日常生活溶为一体，教学要以目前的社会生活情境为主要内容，脱离儿童的实际生活，孤立地传授抽象的生活经验，儿童既对它不感兴趣，也难以理解和接受。
（2）教育即经验的改造。
“经验”是杜威教育思想的核心概念，他说：
“一磅的经验胜过一吨的理论”。
儿童学习生活经验的过程实是经验改造的过程。
杜威认为儿童与环境相互作用产生的结果就是获得了“经验”。
这意味着我们知识的活动并不是感觉，而是活动。
因此杜威注重操作和行动在人的认识活动中的作用，所以教育活动中他反对教师讲授、学生静听的课堂教学方法，强调“从做中学”。
他要求在学校里设置车间、实验室、烹调室、农场等教学设施，让学生在从事他们感兴趣的活动中学习实际的知识技能。
（3）教育即生长。
杜威认为，教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。
生长是一种未成熟的生活状态，是一种有机体不断变化、向前发展的过程。
在这个发展过程中，有机体形成某种习惯、能力或倾向。
在儿童生长的过程中杜威非常强调社会环境，基于民主主义社会发展的而要求他非常重视个人对社会关系和社会控制的兴趣，他认为“个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击。
”
2.学校即社会
从“教育即生活”出发，杜威提出了“学校即社会”的观点。
主张把学校办成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动”。
因此，他要求把社会生活的基本组织形式搬用到学校中来。
在校内开办工场、商店、银行、邮局、巡察团之类的机构。
使学生在校内的生活如同在家庭、街道、社会上所经历的生活一个样子。
但学校是一种特殊的社会环境。
首先，由于儿童的能力、兴趣等与成人不同，不能把学校办成大干世界，它是一种简化的雏形社会。
其次，由于社会良莠不齐，学校必须有针对性地选择利于儿童发展的事物与环境，因此，学校应该是一种精选的社会。
再次，学校中的教育者在这个特殊的环境中担负着引导、指导、帮助儿童成长的作用，因此，它是一个起平衡化功能的社会。
3.以儿童为中心
杜威认为，传统教育的一大毛病是，“学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。
”这种教育只适合于“贵族社会”，而不适宜于“民主社会制度”。
杜威主张把教育的重心转移到儿童身上。
这样，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。
儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来”。
他宣称：
这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命”。
所以教育以儿童为中心，就是以儿童的本能及其活动为中心。
不要把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。
杜威认为儿童的本能有四种：
社交的本能，制作的本能，研究和探索的本能，艺术的本能。
教育要使儿童的这些本能得以充分发展就必须以他们的社会活动为中心。
而“教师的任务就在知道：
儿童发展中什么力量要在某一特殊时期力求表现出来，什么样的活动会使这些本能得到有益的表现，以便提供必要的刺激和材料”。
根据这一观点，他要求教师“放弃向导和指挥官的任务来执行看守者及助理者的任务”。
4．儿童与课程
杜威的课程观通常称为活动课程或者经验课程，当然杜威并不主张以活动课程完全取代学科课程。
活动课程目的是要更扎实、灵活地掌握知识，使之成为学生解决实际问题的工具。
学业年龄不同，活动课程与学科课程的比例也不一样。
例如在小学低年级，他强调学生的游戏与工作，在高年级便逐渐加重学科课程的份量。
杜威要求课程时刻注意以儿童为中心，教材要适合儿童实际，使儿童能理解、选用。
教材与社会生活的联系，否则儿童没有现实的感觉而缺乏学习动机。
在学科结构上，兼有人文学科与自然学科，强调学科之间的联系和一种学科的多重价值，例如数学具有训练的价值、逻辑的价值、实用的价值、文化修养的价值。
此外杜威更加重视教材的教育性，认为在教学中对儿童进行道德教育是必要的。
从这个角度说，进步教育失败了并不是杜威的错误，杜威并不是只要活动而不要系统知识。
5.教学与思维
杜威主张使儿童从经验中学习，重视儿童的思维。
杜威提出人们形成清晰经验的思维是一个“从疑难的情境趋向于确定的情境”的过程。
这个过程一般包括五个步骤：
（1）疑难的情境；
（2）确定疑难所在；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断哪个假设能解决这个困难；（5）验证这个假设。
他认为，这是“科学的方法”，任何科学的发明和发现都是按这个思维方法进行的。
因此在教学中他提出教学五步。
他说：
“教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素是：
第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
”杜威提出的这种教学方法就是发现式的教育方式。
（三）对杜威的评价与杜威思想的影响
杜威是西方现代教育思想的理论代表，他的《民主主义与教育》使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。
在1919～1928年间，他曾先后到日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联讲学、考察教育状况。
他的许多教育著作被翻译成35种文字广为流传，对世界教育界产生深刻的影响。
1919年，杜威应邀到日本东京帝国大学讲学。
他的讲演稿后以《哲学的改造》为名出版。
之后，杜威的思想在日本逐渐流传开来。
1917～1921年，他在中国讲学两年余，到过11个省市。
其主要讲稿曾编成《杜威在华演讲集》 （1919年）、 《杜威五大讲演》 （1920年）出版。
他的思想在当时中国教育改革中影响巨大。
胡适曾在《杜威先生与中国》一文中指出：
“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。
”陶行知先生在吸收杜威思想的基础上形成了自己的教育观，并在许多城市开展教育实验。
当然，杜威的教育思想是在前人基础上的继承与发展。
杜威与传统教育思想并非绝对对立的、互相割裂的。
杜威提出的有些观点，赫尔巴特实际上已经提出，只是没被传统教育学派坚持或注意而已。
他也吸收了美国历史上和同时代教育家的思想。
如他继承了贺拉斯·曼的公共教育思想，帕克的“昆西教学法” （Quincyplan）。
他继承了近代西方教育遗产，特别是主张个性发展的教育理论，如卢梭的教育思想。
毋庸讳言，杜威的教育思想中存在不少错误，也有一些自相矛盾之处。
这就需要我们用智慧的双眼不断地努力探索。
二、要素主义教育流派
要素主义也被成为精华主义、精粹主义、本质主义，是20世纪30年代末作为实用主义教育和进步教育的对立面出现的。
1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。
其发起者有巴格莱（W．C．Bagley）、德米阿什克维奇（M．Demiashkevich）、莫里森（H．Morrison）、坎德尔（LLKandel）等。
其中巴格莱被视为要素主义教育的主要代表人物。
同一年，他发表的题为《一个要素主义者促进美国教育的纲领》，首次全面阐述了要素主义教育观点。
它的核心观点是文化的价值具有永恒性和客观性，学校教育要把共同的、不变的文化上的精华传递给年青一代。
要素主义在第二次世界大战以后，特别是50年代中期以后逐步兴盛，由于当时美国学校教育质量严重下降，为了适应与苏联争霸的需要，要素主义教育成为一种颇有势力和影响的教育流派。
此时要素主义的代表人物不是专业的教育理论家，而是具有政治或者军事的背景，例如倾向于要素主义的“基础教育协会”的会长贝斯特是历史学教授，里科弗（H．G．Rickover）是海军上将，而20世纪60年代的代表人物科南特（J．B．Conant）是化学教授。
虽然他们对某些教育问题的看法也有差异，但他们的基本教育观点却是共同的。
（一）要素主义的产生与发展
要素主义对进步主义的批评是要素主义产生的重要原因。
在20世纪30年代，要素主义者巴格莱在《一个要素主义者促进美国教育的纲领》中，就严厉批评了进步教育理论的缺陷。
例如，美国初等学校的学生没有达到其他国家达到的基础教育的学业标准，中等学校学生的学术水平落后于其他国家18岁学生达到的水平，造成学习成绩低劣；虽然学校教育经费增加了，但是犯罪率还是明显提高；在学校教育否定教材中的内在逻辑、排除要求严格而内容精密的学科，抛弃学校的权威和纪律，助长纵容和放任等降低了美国青少年标准。
巴格莱认为，进步教育的严重弊病已造成美国教育软弱无能，并从根本上削弱了美国的统治秩序。
到20世纪50年代，科南特等人进一步尖锐批评进步教育给美国教育带来的危害。
例如贝斯特认为，进步教育不但使中小学教育质量下降，更为严重的是使美国学校教育没有明确的方向，缺乏正当的目标，甚至走向荒废的边缘。
贝斯特指出，美国学生学术标准的下降导致公众越来越不信任学校教育的成果，学士帽和学士衣成为“漫画家作为愚蠢和无能的公认象征。
”而科南特则认为，美国要想保持自由世界的领袖地位，必须注重教育问题，而里科弗认为必须有足够数量的各种专家和科学家才能维持美国的民主，因此必须通过教育培养创造性人才。
（二）要素主义的主要观点
1.要素主义的教育目的观
要素主义关注到了教育与人的发展和教育与社会的发展两大问题，从教育与人的发展角度看，他们认为人性邪恶，人性如果没有在规则约束下，就倾向于邪恶的方向，所以人类社会的进步在于消除人的本性，进步的标准是人的智慧和道德是否得到继承和发展。
从教育与社会的发展看，他们认为文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化、才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能只是发扬光大。
所以要素主义的教育可以从两个方面看，从宏观方面看，教育就是要传递人类文化遗产的要素与核心，只有掌握了文化，人才能正确预测各种行为方式的后果进而实现期望达到的目的。
从微观方面看，教育就是要帮助个人实现理智与道德的训练。
例如他们提出一些理想人格的特质，合作、愉快、对于职责的忠诚、勇气、对挫折的不屈不挠，进取而勤奋、对朋友和家人的责任感等等。
2.课程必须是文化的要素
要素主义教育家认为课程的内容必须是文化的要素，要有利于国家民族的发展，要注重人类文化的精华，要传授社会传统的价值观。
他们提出小学阶段的要素是阅读、说话、写作、拼写和算术，以及后来要学习的历史、地理、自然科学、生物科学、外语，次一等的要素是美术、音乐、体育。
中学阶段要把小学的哥们要素加以扩大，实现更加的专门化，算术要变成数学，包括代数、几何、三角、微积分等，自然科学分化成物理、化学、和地质学，次一等的要素是音乐、美术、体育，还有其他的职业枯木和业余爱好的科目。
60年代的要素主义者还提出了“新三艺”，即数学、科学和外语。
贝斯特在《为心智训练的教育》中提出了最基本的学科。
第一是英语，因为受过教育的人都要有效的运用自己祖国的语言来阅读和书写；第二是外语，在一个与各民族都有交流的世界里必须有外语知识；第三是历史，让人了自己的民族国家的发展，了解其他民族的发展；第四是科学，科学比以往任何时候都更加重要；第五是数学，因为他是科学的基础，对理智训练有着重要的作用。
3.教学过程必须是一个训练智慧的过程。
要素主义教育家认为，蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应该被浪费，这是学校教育的真正的根本利益之所在；学校要提高“智力标准”，注重思维力的严格训练。
贝斯特强调说：
“真正的教育就是智慧的训练。
”①“思维也许不是生活中最重要的技能，但对学校来说，却是最重要的；同时，智慧的训练也许不只是学校的职责，但归根结底是学校存在的理由。
”②如果“我们把教育仅仅看做经验，对受教育者来说是令人愉快的，但是对社会来说简直没有价值。
”⑧所以，一切教育的目标应该是发展人的智慧力量。
一些要求严格和对学生心智训练具有特殊价值的科目，应该在学校课程中占有重要地位。
要素主义教育家还认为，要特别注重“天才”的发掘和培养，学校的社会责任是发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。
因此，在教学上，他们强调坚持传统的心智训练，传授整个人生的知识，而不只是职业训练或集中注意儿童感兴趣的问题。
5.强调学生在学习上必须努力和专心
要素主义教育家强调指出，学习不能像实用主义教育和进步教育那样只强调儿童个人的兴趣和自由，只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习，较高级的兴趣必须经过学生的艰苦努力才能产生出来。
在学业要求方面，他们认为，对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习，想要的东西和应该要的东西之间总是存在冲突的，但是应该要的东西对个人和社会来说都是必要的，因此追求刻苦努力强迫自己专心致志是必须的。
6.强调教师在教育和教学中的权威地位
要素主义教育家主张充分发挥教师的核心地位的作用，树立教师的权威。
在他们看来，在学生的学习过程中，没有教师的指导和控制是绝对不行的，教师应该拥有较大的权威才能对“火热的一代”进行严格的控制。
学生要想对问题发表自己的看法，必须首先明白专家们是怎么认为的。
为了使教师成为整个教育过程中的权威人物，要素主义教育家还认为，教师必须具有第一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，深入理解学生在学习过程中的心理，具有把知识、事实、理论传授给学生的能力，懂得教育的历史和哲学的基础，并能全心全意地献身于自己的工作。
可以说，教师是社会的代理人。
7.要素主义重视天才教育
要素主义者认为社会需要最有智慧的人当管理者，即具有杰出智慧的人应该成为社会的领导者，这些领导者要能继承西方所谓的优秀传统，所以学校必须承担天才人物的培养、筛选和淘汰的工作。
天才人物充当社会领导人，全体社会成员才能从中受益。
巴格莱明确提出不能让天资高、能力强的儿童与天资低能力差的儿童按照同一进度学习同一内容，他们反对教育机会均等造成的教育上的“平庸”，他们对美国教育机会均等的做法提出质疑。
在学校教育中，他们担心天才学生由于和普通学生在一个班学习会埋没他们的才华，因此主张按照能力编班，并提出满足天才学生的需要的特别安排、夏季学期安排、个别化教学等策略。
（三）对要素主义的评论和要素主义的影响
要素主义教育从它成之初起就是一个有组织、有纲领的运动，针对美国教育实际中存在的问题和弊病，寻求解决问题和克服弊病的出路。
自诞生起来，经久不衰，对美国的学校教育产生过很大的影响，要素主义教育家提出的教育理论和策略曾受到美国政府的重视，其中一些被采纳为国家的教育政策。
要素主义者牢牢地抓住“教育与社会的关系”、“什么知识最有价值”这两大问题提醒人们认识到学校应该关注的目标是高深的教育和严格的学业标准，而不是教育方法上的花样翻新。
因此，要素主义教育在西欧和苏联也有一定影响。
但是，由于忽视学生自己的兴趣和身心特点以及能力水平，片面强调系统的、学术性的基本知识学习，加上所编教材脱离学校教育实际，因而受到一些社会和教育界人士的抨击。
三、存在主义教育
存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论，20世纪中期流行于美国和西欧各国。
存在主义是一种把人的存在当做其基础和出发点的哲学。
但是，存在主义者所说的“人的存在”，并不是指现实生活中人的客观存在，而是指个人主观的“自我意识”。
存在主义哲学的基本论点是萨特提出的名言：
“存在先于本质”。
这就是说，人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。
（一）存在主义的产生与发展
存在主义是现代西方哲学的一个流派，第一次世界大战后首先产生于德国，第二次世界大战期间传到法国。
第二次世界大战后，存在主义不仅在法国很有影响，并开始在欧美国家中流行。
60年代，存在主义曾在美国兴盛一时。
存在主义的创始人是丹麦的基督教哲学家、神秘主义者克尔凯郭尔（S．A．K止rkesard）。
它的主要代表人物是德国的雅斯贝尔斯（K．Jaspers）和海德格尔（M．HeideeSer）、法国的萨特（J．Sanre）以及奥地利的布贝尔（M．Buber）等。
第二次世界大战后，德国教育人类学家博尔诺夫（O．B011now）、美国教育家尼勒（G．Kneller）把存在主义应用于教育理论，形成了存在主义教育思想。
其核心代表作品有博尔诺夫的《存在哲学与教育学》《教育学的人类学考察方法》等。
尼勒的《存在主义与教育》《教育哲学导论》等，布贝尔的《我和你》《人与人之间》以及《生存的对话：
哲学和教育学全集》等。
（二）存在主义的核心观点
1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”
存在主义教育家批判了传统的教育目的，他们认为传统教育过于重视理性，而理性并不可靠；过于重视抽象的挂念造成个人的个性抹杀；过于重视科学和科学的客观性，这就抹杀了人的主观性。
作为教育对象的人，从根本上说，也不外是按照他自己的意志而造就他自身。
所以，教育的本质和目的在于人的“自我生成”或“自我创造”。
教育者应该帮助学生认识到生活的价值，成为一个对自己负责的人，并且帮助他去过自己所选择的生活和作出自己的决定。
如果只让学生“服从外部力量”，那就会使他丧失“自我”。
所以，教育应该使学生通过“自我表现”“自我肯定”而意识到自我的存在，并能作为一个自由的人更好地生活下去，实现“自我完成”。
教育的具体目标是发展个人的意识，包括发展自我认识，发展自我责任感，为自由的、合乎道德的选择提供基础。
存在主义提出要培养学生正确对待生活的态度。
这种态度有三个方面。
第一，真诚。
要是学生认识到，每个人都是孤独的面对世界，如果人云亦云、随波逐流、连思考问题的方式都与别人趋同就会丧失自我。
例如女孩为了展示自己的妩媚而否认自己的聪明才智，学生为了扮演得有礼貌而让自己筋疲力尽。
因此教师要鼓励学生在需要道德勇气的情境里坚持自己的信念。
学校要提供一种使学生表现自己真诚的环境和氛围，让学生无拘无束的发展。
第二，选择和决定。
教育要向学生展示未来的各种可能性，而不仅仅是纠缠于过去和目前的状况，从而拖大学生的选择范围。
教育要鼓励学生有意识的选择，因为人就是在选择和行动中成为自己的。
第三，责任感。
存在主义认为人是自由的，而自由意味着责任。
要使学生形成这样的生活态度，即生活是自己的，任何人无法替代他生活，不能把自己应该肩负的责任推诿于环境、家庭或者外在的压力等。
而人的焦虑、苦恼、恐惧都是人意识到自己责任的体现。
2.教师应有所为有所不为。
存在主义强调人的主观性，因此，教师在教学中不是把知识传授给学生，而是提供给学生，教师不能强迫学生接受任何观点。
教师要做的就是力求提供尽可能多的观点，既不能把自己的解释强加给学生，也不能潜移默化的暗示学生必须接受。
同样在伦理道德方面，教师也不能强加给学生任何道德标准。
个人对自己所做的一切负责，道德教育的基础应该是让享有充分自由的学生有权自己选择道德标准，并承受自己行动的后果，而不是去接受一些永恒的道德原则。
3.教学方法主张苏格拉底法和个别教育的方法
苏格拉底法的最大好处就是不是把现成的知识以某种方式传递给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。
尤其是在道德教育方面，教师可以在学生没有预先学习和研究的情况下对学生提出问题，并引发道德知识，使学生获得的是“自己的”知识，它可以使学生充分的意识到人的存在中必然遇到的道德难题以及自由选择的责任。
存在主义者反对教育的工厂性，他们认为现代学校无视儿童的个性，把儿童像羊群一样赶进教育工厂，然后在那里按照一个模式对儿童进行加工和塑造。
他们认为工厂式的教育里，教师和儿童都必须伪装自己，而不是作为一个真实的人存在着。
团体教学的方法趋于统一化和标准化，不区别对待每个儿童，注重一般，忽视特殊，因而只会抑制和阻碍学生个人的发展，不利于学生认识“自我”和发展“自我”。
存在主义认为人的现实部分与人的遗传素质、家庭背景、社会地位、早期经验都有着重要的关系，所以每个儿童的气质、兴趣、需要都不相同，如果承认这一点，就不能要求每个儿童接受同样的教育，必须提倡个别化教学。
在所有的学校中，只有尼尔创办的夏山学校的做法可以效仿。
3.师生之间应该建立信任的关系
存在主义教育家反对传统的师生观。
例如，尼勒认为，实在主义视教师为知识的灌输者，唯心论视教师为人格的师表，实用主义视教师为帮助解决问题的指导者，而存在主义则视教师为对学生自我实现的影响者，即认为教师的作用是利用他自己的人格和知识，引导学生认识“自我”和发展“自我”。
所以，可以说，“教师的任务是在学生走向自我实现的途程中帮助每一个学生个人。
一个好的教师是自己作为一个自由的活动者；他的影响不是暂时
升级会员 