有效的校本教研活动方式.docx

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有效的校本教研活动方式

有效的校本教研活动方式

攀枝花市仁和区教研室副主任物理教研员赵世华

概述：

校本教研与教师专业发展

基本方式一：

教育教学反思

主要方式二：

叙事研究

主要方式三：

微型课题研究

主要方式四：

课例研究

主要方式五：

案例研究

基本方式六：

主题教研

概述：

校本教研与教师专业发展

一、校本教研是教师专业发展的主要途径

课改成效，系于教师，教师的专业成长离不开以教师为本的校本培训和校本教研。

从目前来看，教研、培训和科研已融为一体，统称为“校本教研”、“校本研训”、“校本研修”。

1、教师专业发展的目的

21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。

教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。

高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

教师专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。

教师专业发展的主要目的是更新教师的学科知识，根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法。

教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

因此，教师应该了解自身专业发展的情况并运用专业发展的策略。

教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。

2、教师专业发展的内涵

●教师专业发展的内涵包括：

①教师的基本能力：

包括通用知识、教师人际关系的培养、沟通能力的训练、创造与批判思考的能力、问题解决能力，甚至于教师与同事、家长之间的对话沟通等均是教师应具备的基本能力。

②专门学科能力：

依教师所教学科，分别具备的该学科专业素养，也就是教师所要传授给学生的专门学科知识，教师必须充分理解学科知识、逻辑与因果关系以及新的研究发现与知识。

③教师的专业能力：

包括课程与教学的能力（一般课程能力、一般教学能力、学科教学能力）、班级管理的技巧、辅导学生的能力、认知教育环境与教育政策的能力、教育科研的能力等

④教师专业精神：

包括教师的专业精神与态度，教师个人的研究及发展，教师不断进修的精神，教师对教育的热忱，都可以是教师专业态度的表现。

3、教师专业发展的途径

一般认为教师寻求自我专业发展包括途径：

（1）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感

（2）制定自我生涯发展规划

●（3）积极参加在职学习与培训

●（4）立足于校本进行教育研究

●（5）进行经常化、系统化的教学反思

●（6）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展

（7）保持开放的态度，与其他教师相互合作、交流

（8）学习和运用新技术改善教学行为

从以上可以看出，校本教研就是教师专业发展中的主要途径，通过大力开展校本教研活动，可以促进教师的专业发展。

二、什么样的校本教研才是有效的

1、从结果上看，有效果。

无论什么形式的校本教研活动都有效果，但效果有好坏之分，好效果才是有效教研的基本保证。

2、从过程看，有效率。

即在单位时间（有限的时间）里取得最大效果。

有效率是对教研过程的基本要求。

3、从人际关系的角度看，有效应。

在校本教研中，教师通过专业引领、同伴互助、个人反思相互影响，在这种积极的影响中，教师中间产生好的效应，能够相互影响，这是建立学习型团队的前提条件。

三、有效的校本教研活动方式

●常规教研活动方式：

师徒结对、“走出去、请进来”、读书（阅读）沙龙、校际联动（联片教研）、网络构建、论坛交流、“坐庄”式教研、集体备课、问题会诊、听（评、说、赛、示范）课、主题（专题）教研

●一线教师教育科研的主要方式：

案例（课例）研究、课题研究（微型课题研究）、叙事研究（讲述教育故事）、教育教学反思

基本方式一：

教育教学反思

一、教育教学反思与教师专业发展

反思这概念在我国古代就已出现，“学然后知不足，教然后知困。

”、“知困然后自反也”、“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？

”、“反求诸己，扪心自问”、“思之不缜，行而失当”等都说明人类早就存在反思意识。

●《纲要》“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。

”

●反思：

是指人能够以自己及其行为为对象而进行的审视与思考。

能够进行反思的人即可以达到一种新的境界――一种思想的自觉或精神的自觉的哲学境界。

●教育教学反思：

是教师们以体会、回忆、感想、比较、分析等形式对自身教育教学行为进行批判性的思考。

1、教育教学反思是教师专业发展有效性的必然要求。

教师的教学反思是指教师把教育教学活动本身作为认识的对象，不断地进行审视、深思、探究、评价和调整，进而提高自身教育教学效能和素养的过程。

20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮，首先在美国、英国、澳大利亚等国家的兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界。

教师由不成熟到专业成熟的成长过程就是一个不断反思完善的过程，完全不反思的教师是不存在的。

以教学反思促进教师的专业发展也成为当前我国教师教育研究的一个热门话题。

2、教育教学反思是教师专业自主发展的起点和有效途径。

上海教育研究所顾泠沅老师说过：

“反思三年成名师”。

教师必须成为研究者才能实现专业化，反思是教师成为研究者的起点和有效途径。

而目前很多老师没有认识到教育行为缺乏反思意识和反思能力，会造成教学效率不高，教育效果不佳，能力提高慢，教师专业成长迟缓的后果。

当教师认识到，或者说在实践中尝到教学反思的价值和甜头时，他会产生教学反思的强大内驱力，从而走向专业自主发展之路。

3、二者紧密相连，互为条件。

●反思的内容就是教师的教育关注和教育理念。

●反思可促进教师成为学习者、研究者、实践者。

●反思有助于满足教师的职业尊严感。

●教育教学反思是教师专业成长的重要途径。

案例1养成反思习惯有助于我们获得专业的自主发展

——成都树德中学高亚丽

二、一线教师教育教学反思的特征及常见问题

1、一线教师教育教学反思的特征

几年来的经验表明，教师的教学反思主要有如下五个特征：

（1）实践性：

是指反思发生于贯穿于整个教学过程始终，反思结果最终会使教师教学效能的提高，也是在其具体的实践操作中完成的，实践是反思的起点、基础和归宿。

（2）针对性：

教师反思是针对自我现行的行为和依据的规定而进行解剖分析。

（3）反省性：

是指对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。

（4）时效性：

对当下存在的非理性行为、观念的觉醒，纠偏矫正和完善。

具有个人化、及时化、自动化的特点，可以大大缩短教师成长的周期。

（5）过程性：

指具体反思是一个过程，它包含意识期、思考期、修正期，同时也指在教师的整个职业成长过程中必须经过这样的长期不悔的自我修炼。

2、一线教师在教育教学反思中存在的问题

由于教师对教学反思存在认识上的偏差以及个人能力等方面的原因，教师在教学反思中存在以下主要问题：

（1）从认识层面上讲，缺乏反思自觉，即被动服从学校要求多，主动反思少，甚至认为学校要求进行教学反思是增加教师负担，是形式主义，因此消极对待。

笔者在检查青年教师的教案和教学反思是多次发现明显的作假痕迹甚至在网上下载文章现象。

（2）从能力层面上讲，部分老师问题意识较弱，特别是名校老师自我感觉良好，不善于解剖自己，或者缺乏反思技巧，不能表达自己的思考，或者缺乏收集剖析教学中的信息资源能力等。

（3）从实效层面上讲，相当部分老师没有以解决问题为出发点，反思后束之高阁，没有以此提高自己，或者处于浅层化，没有有效地改善自己的教育教学行为。

三、教育教学反思的内容框架

教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，以教育科学最新理念为指南，实施对教育教学活动行为的评判、思考活动，注意形成教学反思的框架和基本切入点，教学反思的内容框架如下。

（即反思什么）

1、教学目标

目标是否符合新课程理念？

目标是否恰当？

是否完成预定目标？

如果完成得较好，成功原因是什么？

如果没有完成，原因是什么？

2、教学内容

重难点的处理是否符合学生实际情况？

单元教学内容在学科体系中的位置是否合理？

能不能补充一些新的内容？

是否超前？

容量是否恰当？

学生对哪些内容感兴趣，为什么？

学生还存在哪些疑问和困惑？

表达或讲述是否科学准确、严密？

教材为什么采用这样的编排顺序？

能不能再开发课程内容？

3、教学策略

教学的导入、推进、结束等环节是否恰当？

对学生主动探究学习的调动激励如何？

师生互动如何？

教师是否讲授过多而学生过手太少？

启发教学运用如何？

问题设计是否恰当有效？

对学生的评价是否适时科学？

4、课堂氛围

课堂氛围是否活而不乱？

是否过于强调课堂纪律？

学生在课堂上是否积极参与？

学生是否敢于提问和表达自己的不同看法？

小组讨论、同伴互助学习进行得如何？

信息交流是否多向有效？

5、学生成长

学生听课专注程度如何？

学生主动记笔记如何？

学生在课堂上是否主动记忆、理解？

学生问了哪些问题？

哪些学生还可能存在问题？

对学生是否充分尊重和鼓励？

对学生学习学科的兴趣培养如何？

这节课对学生现实和潜在的影响有哪些？

6、教育机智

今天出现了哪些我事先没有预计的问题？

我对“意外事件”处理是否恰当或有没有更好的处理办法？

今天我有哪些灵感？

7、实验演示

实验现象是否明显？

实验异常现象的原因解释及处理是否恰当？

实验装置连接、药品取用、操作是否科学规范？

对学生实验能力的培养是否达到预期目标？

能否对实验进行改进和创新？

8、师生关系

师生关系是否和谐？

学生是否信任和信赖老师？

师生之间的沟通渠道是否畅通？

与学生相处有无偏好和误会？

教师对学生的了解程度如何？

9、其它

板书设计是否恰当合理？

时间节奏把握得如何？

作业布置是否科学？

教学语言是否精炼科学准确？

多媒体辅助教学运用是否恰当？

通过这节课我有什么收获？

我课前准备是否充分？

我这节课体现了哪些新课程理念？

四、教育教学反思的类型

分类一般是重复交叉的：

1、按内容分：

教学行为反思、德育反思、教育生活反思；

2、按表现类型分：

专题反思或整体反思、即时反思或延迟反思、课前、课中或课后反思；

课前反思：

能够提高对教学的预测效能；课中反思（即时反思）：

具有及时调控教学的作用，是对教师的应变能力、教学机智的一种“实战训练”和培养；课后反思：

具有批判性和理性化特征，起到促进教学总结与评价的功效。

3、按操作方式分：

口头反思、书面反思；

●在教育实践中，一线教师只要对自己所经历的某一堂课（或教学的某一片断）、某一次活动，同某位同事的某次探讨，同某位学生的某次谈话，或者对某一时期类似问题的回顾性的思考评判和审视，都可以称之为教育教学反思。

五、教育教学反思的文本

写教学反思，有的教师比较迷茫，不知从何落笔。

有的即使写了，也抓不住本质或随心所欲，应付式的写上几句，这些都是徒劳之举，无益于课堂教学的改进、无益于教师素质水平的提高、无益于学生学习的发展。

教师只有明确了反思的目的，掌握了反思的基本知识，把握反思的内容和方式、抓住典型、紧扣关键、剖析重点、理论联系实际，才能有的放矢，写出来的材料才有血有肉，有益于课堂教学的改进、教师素质的提高、学生学习的发展。

1、撰写教育教学反思文本的基本要求

有关专家提出，与专家学者的教育研究相比，教师的教育研究主要是通过对自身的教育教学行为的自我观察、内省、反思与探索，以改进自己的教育教学实践为目的的研究。

教师的科研是行动行为的科研，是以反思实践为己任的科研，是以教育教学为职场起点的科研。

因此教育反思的文本，

（1）有理念支撑；真实具体；文通字顺；（教育论文写作一般要求）

（2）反思内容要立足校本，立足职场；（特别注意）

（3）能提出新的方案或改进方向。

2、教育教学反思的写作原则

（1）问题性原则，从自己感受到的问题或困惑出发来写；

（2）具体性原则，从事件的真实发展过程来写；

（3）探索性原则，不仅记录事件的发生与发展，更重要的是分析其发生的原因、探讨解决的对策。

下面的例子就是针对学校中常见的对学生问题的态度和教师听课的反思。

案例2　　认真对待学生的每个问题

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——树德中学黄智槐

案例3　　抱着学习的态度去听课

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——树德中学毛道生

3、文本形式

教育日志、教后记（感）、教学课例、教学案例、教育随笔、教育故事、阶段性总结反思等等。

不管是案例研究、叙事研究、经验总结还是课题研究，都可以以反思的形式开展，以反思的文本形式来体现。

所以，教学（教育）反思是最基本的校本教研活动方式。

六、几种主要的教育教学反思文本

（一）教育日志

苏霍姆林斯基说过：

“我建议每位教师都来写教育日记，教育日记是一笔巨大的财富。

写教育日记让教师终身受益。

”教学日记就是现代教学反思的前身。

教育日志是以专门的日记形式简单记载、如实反映每天的教育观察、思考、总结、反思等，理论要求不高。

反思日记没有固定的写作内容与风格，但必须做到“有感而发，有感而记”。

●反思日记的内容包括：

（1）写日记的时间与事件发生的时间。

（2）对一天（一段时间）中所发生事件的概括性记录。

（3）对令人兴奋、疑惑的或已经证实的一两个事件进行深入、详细的记录与分析。

包括对事件的所有可能性解释、事件的意义、已经学会的内容、提出的问题、自己的看法等。

案例4　关于白磷燃烧实验的补充

——树德中学毛道生

（二）教后感

教后感是指在课后及时记载、总结教学得失、感想等，它的记载灵活多样，或插写在教案上，或写在课本的边角，或称课后笔记或课后分析。

案例5　　氧化还原反应（2006年9月2日）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——树德中学袁晓艳

写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。

一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有"集腋成裘、聚沙成塔"的收获。

教后感具有即时性特点，因此反思的框架和反思点不易丢失，但由于时间紧，因此容易丢掉细节，也不易系统性、理性地分析，所以需结合其他反思形式进行补充。

（三）教学课例

针对某一节具体课的整体或某一片断进行深入细致的反思，由于有一定理性分析和认识，它不同于课堂实录或教案。

常见的教学课例研究报告的体例一般包括：

①对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；②如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；③对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；④描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。

对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。

郑金州教授提出教学课例有如下三种基本结构：

1、结构一：

“教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思”

案例6　教学设计与反思――环境保护

　——由斐斐课件园搜集整理，我（毛道生）对个别地方做了处理。

2、结构二：

“教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思”-

案例7　《垃圾的妥善处理与利用》教学设计与课后反思

——吴益平 （

3、结构三：

“教学设计+教学片断+教学反思”

案例8　　关于《电解质》课例的教学反思

——坪山高级中学由佳（

（四）教学案例

教学案例与教学课例的主要区别在于教学案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而教学课例展现的是某节课或教学片断的反思，虽然其中也包含问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向。

教学案例的表达一般形式是“背景+问题+问题解决+反思讨论”。

案例9化学教学中如何尽量的体现探究的理念

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——杨丹（温州二十二中）

（来自http:

//www.survey-

（五）教育随笔

针对教育行为进行理性反思，与教育故事相比不注重情节性，文笔流畅，注重思想和情感的表达，夹叙夹议。

案例10　　关于板书设计的教育反思

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——树德中学李华栋

（六）教育故事

注重故事性和情节性，在叙述基础上的反思。

案例11台阶　——一个诚实的故事

　——龙泉驿区洛带小学陈秀珍

问：

（案例分析：

学科专题反思、课中反思、课后反思、教学行为反思、德育反思、教育生活反思。

）

（七）阶段性总结反思

主要针对自己工作一定阶段，如学月、半期、学期、学年、三年、五年……而做的总结反思，也可时某一章节后的教学反思。

案例12　　三年教书生涯总结

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——树德中学梁皓

问题：

这是什么类的反思？

案例13“循循善诱”的背后

——深圳市福田区上步中学舒吉武

当然，反思还包括写课后修正教案，观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式，陷于其推广的局限性，本文也就仅此一提，不做深入探讨。

主要方式二：

叙事研究

一、“叙事研究”的涵义

叙事：

是人们陈述个人或群体的、宇宙间各种生命体所发生过程或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成具有现实意义的事件的基本表达形式。

――“讲真实的故事”，讲述叙事者亲身经历的事情。

教育叙事：

是一线教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中已经经历或正在发生的事件。

――所作所为、所思所悟，真切倾诉

叙事研究：

包含一线教师对自己的教育教学故事进行总结反思的成分，即肯定成功之处，剖析与纠正错误，发现存在的问题，寻找教育的规律。

其主要目的，“是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

”

――（郑金洲：

《教师如何做研究》第173页）既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了建构一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。

二、叙事研究的特点

基本特点：

是研究者以叙事、讲故事的方式不断加深对教育的理解和解释，它通过一个或多个教育故事的讲述，启发读者（听众）去体验教育的内涵与本质，懂得自己应该怎么做。

1、以真实的教育事件为对象

2、“叙事”和“反思”交替进行

三、叙事研究的过程

叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”,这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。

惟此，研究的结果才具有其独特的价值。

如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：

确定研究问题→选择研究对象→进入研究现场→进行观察访谈→整理分析资料→撰写研究报告。

（一）确定要研究的问题

确定研究问题是进行研究的前提。

教育叙事研究虽然已明确了总的框架是教育研究，但是，教育研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。

教育叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。

教育叙事研究的问题应是有意义的问题。

所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。

只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。

（二）选择研究对象

选择研究对象是研究得以进行的保证。

由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。

首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作，同时，研究者对研究本身要有足够的热情,真正成为“热情学术”的探究者；

再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。

没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。

年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。

因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。

（三）进入现场

研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。

由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。

没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。

因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。

进入研究现场的方式是多种多样的：

可以在自然状态下轻松地融入；也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场；也可以间接地在观察中逐渐走进现场。

但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。

（四）进行观察访谈

观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。

对于教师叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。

它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。

观察访谈是围绕着研究问题而进行的。

观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使受访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。

观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。

这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。

（五）整理分析资料

整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。

研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。

在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即“那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号”，惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。

这是扎根理论的要求：