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精选教育学论文10篇
精选教育学论文10篇
1.解读“儿童中心观”──一种历史的眼光
“儿童中心”（child-centredness）是一个为教育界人士所熟知的术语，然而在对该术语的涵义的理解上，却是见仁见智。
据笔者查阅文献，对该术语的理解至少有40多种。
为弄清其所代表的真正内涵，本文将以历史的眼光考察这个术语的来龙去脉，并以寻求以下几个问题的答案作为本文的基本任务：
在历史发展过程中，“儿童中心”一词的原始含义是什么？
内涵在哪些方面得以丰富？
那些意义被丢失，或是被变革？
在当时，儿童是什么事物的中心？
儿童的哪些方面是中心？
如何在教育中体现儿童中心？
今天，我们究竟该如何正确地理解该术语的含义？
追溯“儿童中心”观的历史源头，我们研究发现，该观念最早可以追溯到西方14世纪出现的文艺复兴运动。
至今该观念大致经过了四个较大的发展阶段（或变迁阶段）：
儿童中心观确立的历史前提、儿童发展理论占主导地位时期、幼儿园课程时期及发展适应性课程时期。
另外，我们研究发现，该观念的变迁总是随两个观念的变化而变化：
儿童观和儿童发展现。
下面，我们将以历史进程为“经”，以儿童观念和儿童发展现的发展为“纬”，并主要以美国幼儿教育对儿童中心观的立场作为蓝本，阐述儿童中心观的历史变迁。
一、从“人的发现”到“儿童的发现”：
儿童中心观确立的教育史前提
“儿童中心”观最早出现在14世纪的文艺复兴运动中，那时的人文主义强调把儿童作为一个整体进行全面培养并以此为中心课题，其特点在于注重儿童本来的自然本性。
如当时的代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷，都主张以儿童的自然天性为基础，革新教育内容与教学方法，不能以成人的标准去判断儿童。
伊拉斯莫斯在《幼儿教育论》（1512）中指出：
“用恐怖的手段来使他弃恶，乃是一种奴性的做法。
儿童这个词在拉丁语中意味着‘自由者’。
因此，自由的教育是符合儿童的。
……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬。
”（[日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉编译．现代教育学基础.上海教育出版社，1986年版第25页）但尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，由于他们是从理想的人的形象推导出来的，并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以，“儿童是成人的‘雏形’，处于附属地位”的观念仍占统治地位。
纵观整个历史发展进程，这些人文主义者对“人的发现”是儿童中心观出现的一个历史前提，其历史功绩不可忽视。
当然，儿童观的真正改变，不但需要文艺复兴时期所显示的对“自然”本性的认识和对儿童的发展可能性的确信及由此而作出的教育实践的努力，也需要从理论上为发展这一认识而作出的长期的思想努力的积累。
这种思想努力的实例就是夸美纽斯和卢梭。
夸美纽斯是教育史上率先从“人的发现”走向“儿童的发现”的第一人，幼儿教育史上许多第一都与他有关。
如第一个将儿童期从人生整个阶段中划分出来，将之确定为0～6岁、7～12岁、13～18岁和19～24岁，写了历史上第一本幼儿教育学──《母育学校》和第一本幼儿看图学话读物──《世界图解》。
他这种超越时代性的、前无古人的开创性工作意义重大，因为在“夸美纽斯以前，在他的同时代人中，甚至在他以后的近200年中，还没有一个人对学前教育作过当时条件所允许的系统研究，更没有人写过全面论述学前教育的专门著作。
”（任钟印选编．夸美纽斯教育论著选．人民教育出版社1990版，第5页）当然，尽管夸美纽斯有如上贡献，由于他更多地是从演绎推理的角度得出的结论，缺乏科学研究的支撑，所以他依然没有将“儿童”独立起来。
夸美纽斯之后，在儿童中心观的发展长河中，继承这种从根本上扭转以成人社会的要求来对待儿童的儿童观，确立起把儿童视为具有其固有法则的“自然”的存在这一新的儿童观的是卢梭。
在卢梭那里，儿童是从社会和双亲两者的束缚下解放出来、作为一个人来看待的。
他认为，真正的教育就在于使儿童的这种自然本性得到发展。
这是教育学史上的一百八十度的大转弯，它确立了近代教育的原理。
以上都为近代儿童中心观的出现提供了历史前提。
二、“把儿童放在世界的中心”：
儿童中心观的初始含义
“儿童中心”一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔的《人的教育》一书中。
但是，当时儿童中心观的含义与现在相比，已是大相径庭。
他认为，儿童期是以生活游戏追求与世界的统一为主色彩的时期。
儿童应“处于所有事物的中心”，方能与世界建立多样性中的统一。
换言之，“儿童中心”的准确含义不是指成为中心（bethecenter）而是“被放在中心”（beputatthecenter），沉浸于周围事物的中间，以感官游戏作用于周围世界。
儿童的发展也不是夸美纽斯生理学意义上所指称的走向生理性成熟，而是儿童通过每个发展阶段与周围世界发生联系，一步步地走向神的统一。
换言之，在福禄贝尔那里，教育的真正中心是上帝，而非儿童。
所以，在理论意义上，福禄贝尔对儿童中心观的历史贡献，仅仅停留在其对该词的提法上，用现代的教育眼光来看，无论如何也不能夸大其对该词的贡献，或者，说得更为激进一点，他提出了该词，并不等于从思想上真正赋予了该词应具有的内涵，更算不上是倡议“儿童中心观”者的开山鼻祖。
从14世纪至19世纪近五百年的漫长历程中，儿童并没有真正解放，这或许与福禄贝尔的误导有关。
在笔者看来，福禄贝尔的贡献不在于他提出了儿童中心一词和对该词的解释，而在于他的不自觉的教育实践。
他所创立的幼儿园十分出色，创立之后不久被传播到世界各地。
三、儿童发展学说的盛行：
儿童中心观走向科学化
1．本土化：
走向科学化的前奏
福禄贝尔的幼儿园教育理论和实践在美国安家不久，就开始生根发芽，进行了一系列的本土化过程：
首先是皮伯蒂（E．Peabody）为代表的超验主义福禄贝尔学派，强调要发展儿童善良的本性，以达到与上帝意志的统一，为此，教育应将重心放在完善儿童的道德生活上面。
这时，儿童依然是站在世界的中心，只是福禄贝尔原初所强调的核心思想即通过掌握世界知识以达成与神性的统一的观念被摒弃了。
接着是哈里斯（T．Harris）和布鲁（S．Blow）为代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派，该学派认为个体应附属于社会，学校应将社会文化价值传递给儿童，以培养合格的美国公民，将幼儿园推向了学校化。
这时，儿童已不再是处于其世界的中心，而是处于课程的中心，由儿童的学习特点所决定。
在此之后的四年，哈里斯又修正了自己的主张，从黑格尔主义的立场转到发展学说的立场，主张，“在幼儿园里，儿童是教育行动的中心，他的个体性、人格可能性应受到尊重和培养。
”这样，儿童便不是站在中心（standingatthecenter），而是成了中心（becomingthecenter），儿童中心是指基于儿童的生成能力的教育。
至此，儿童中心观的现代意义和科学化已初具色彩，它与当时儿童研究运动直接影响着人们对儿童发展观的认识密不可分。
2．儿童研究：
儿童中心观走向科学化
1883年，斯坦利·霍尔出版了《儿童意识的内容》一书，标志着现代儿童研究运动的开始，也从此拉开了儿童中心观走向科学化运动的序幕。
霍尔声称，儿童在其个体发展中短暂地复演了人类进化史的主要阶段，儿童的兴趣是其自然发展秩序的表现，与其智力“成熟度”密切相关，课程的组织应根据这种自然秩序进行安排。
霍尔的“复演学说”吸引了许多幼儿工作者，唤醒了他们对儿童智力成熟问题的关注。
比如，伯克夫妇根据霍尔的主张撰写了《幼儿园课程方案的研究》一书，并拓展了这一主张，建议以儿童的‘咱然游戏”作为幼儿课程的主要内容。
另一位颇有影响的儿童研究者和幼儿教育家帕克，也深受霍尔学说的影响，在其理论基础上，倡议“儿童中心”。
他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。
”“教育的一切中心是儿童。
人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律。
”于是，他创建了同心园课程模式，其中心是儿童，周围是宇宙、人和自然。
只是令人不解的是，在帕克的眼里，儿童究竟是成为中心（bethecentr），还是在中心（beatthecenter）。
同时，这一主张也遭到了疑议，比如迈克莫里等一批从德国学成归来的学者，受赫尔巴特教育思想的影响，认为教师和儿童都不应当是课程的中心，因为它不能充分解释儿童与学科间的关系。
霍尔以后，儿童研究运动日益走向兴隆。
作为学生，格赛尔延承了霍尔又发展了霍尔，提出了“成熟学说”，主张儿童生理顺序发展的不可改变性，认为儿童的生理成熟在儿童发展中起着主要作用，教育应以之为参照依据，保护幼儿的自然倾向性。
与此不同，另一位儿童研究者弗洛伊德从另外的角度对儿童的发展作了解释。
他认为，儿童发展中的早期经验对其以后的影响是终身性的，起点的状况决定着终点的状况，尤其是儿童早年情感需要的发展、生活经历与感受在儿童的一生发展中起到至关重要的作用。
为此，他主张幼儿教育要顺应儿童情感的自然发展，大力开展自由游戏和创造性表达的活动，以释放儿童被压抑了的情感需要。
可见，虽然格赛尔和弗洛伊德两人对儿童发展强调的侧重点不一样，但他们都主张教育应以儿童的自然发展（生理发展或情感发展）为基础。
受儿童研究运动的影响，1919至1923年，许多幼儿园在美国迅速涌现，掀起了幼儿教育的高潮，它们基本上都强调儿童的自然发展，提倡儿童中心的课程。
1929年，“全美教育委员会的幼儿园－小学教育部”明确将“儿童中心的课程”（child-centeredcurriculum）等同于活动课程，并认为，“活动课程就是指那种设计一系列学校经验以促进儿童最大程度发展的课程。
这种经验要求其中的每一个儿童都是积极主动的，有活动的自由，探究的自由，也有工作和游戏的自由……目的是建立在心智上、社会性、道德上、情感上正确的态度和能力。
”（SeeShunahChungandDanielJ．Walsh：
Unpackingchild-centerdness：
Ahistoryofmeanings，J．CurriculumStudies，2000，VOL.32．NO.2，215～234．）
四、追求效率：
儿童中心观走向弱化
与此同时，开始于1910年的社会效率和科学测量运动站在传统主义的立场，与发展主义者针锋相对，认为学校教育是为儿童未来的成人生活做充分的准备，以往的幼儿教育走向偏了道路的方向。
像发展主义一样，社会效率也以科学的面孔出现，只是在此，科学不是遵从自然规律意义上的科学，而是表现为以世界的可预测性和秩序性为假设前提的对准确测量和精确标准的推崇。
课程编制也追求科学化。
博比特写的《课程》，是教育史上第一本论述课程方面的书籍，在其中，他认为，“人类生活无论怎样变化，无非是由一些具体的活动组成，为未来生活做准备的教育就应当毫无疑问地为儿童准备这些具体活动。
”（Bobbit，J．F（1918），TheCurriculum，Boson，MA：
HoughtonMifflin．PP.42．）也就是说，在效率主义者看来，传统课程之所以导致浪费，原因就在于没有将儿童放在为未来的成人生活做准备这一点上。
按照儿童的自然发展秩序设计的课程也是一种浪费。
课程应当由成人生活世界里的具体活动构成，并根据个体能力进行编制。
然而，对效率的关注从两方面威胁着幼儿园的发展方向：
如有人认为幼儿园的存在毫无意义，应将用于幼儿园建设的资金投放到职业教育或基础教育上去；还有人认为，幼儿园课程与小学课程是重复的，因而是浪费，应取消幼儿园。
为了生存，幼儿教育界相应地作了调整，把幼儿园由儿童自由发展的天地改造成为小学入学做准备的场所。
效率主义者并不否定儿童中心观，相反，他们大力宣称自己是将儿童中心观推向科学化，儿童的发展是设计课程的依据，在这种情形下，儿童中心又一次变得重要起来。
如帕克写道：
“既不是地理或自然研究，也不是历史，而是儿童；既不是成人，更不是福禄贝尔本人，而是儿童，儿童是幼儿园的中心和发展源泉。
”
在效率主义者那里，儿童中心的内涵比以往丰富得多了：
第一，注重儿童的健康和卫生；第二，幼儿园工作应当由游戏和艺术工作构成；第三，关注儿童对生命起源的兴趣和与其性别发展间的关系。
尽管如此，在效率运动的影响下，幼儿园与小学教育间的差别还是日渐消失，儿童在教育中的地位只是体现在文献的口号上，教育的真正中心是教师和教科书。
原先根据儿童的自然发展秩序组织课程，现在变成根据儿童的智力能力的发展来组织课程，儿童中心一词变成了只是幼儿独特活动的一个象征而已。
五、杜威的儿童中心观：
现代教育的一面旗帜
正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者──杜威却坚决主张：
不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟性恰恰相反是他不断生长的条件。
因此，他反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。
”（约翰·杜威著，赵祥麟等译．学校与社会·明日之学校．人民教育出版社，1994年版，第43－44页）按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。
他说，“教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。
利用儿童的自动能力发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨。
”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。
教育是发展儿童本能的工具。
他把儿童的本能分为四种：
社交的本能、制作的本能、研究和．探索的本能、艺术的本能。
教育要以这四种本能及其活动为中心。
虽然杜威提倡儿童中心是站在传统教育偏执于教师和教科书的对立面而言的，但他拒绝用二元论的、非此即彼的哲学观看待儿童的发展，既不主张像传统教育那样把儿童与成人作令人反感的比较，也不主张像新教育那样把儿童现在的能力和兴趣视为绝对重要的东西，把儿童现在的冲动和欲望绝对化，从而导致对儿童的放任和纵容。
在杜威看来，儿童的发展是在现有经验基础上的不断生长过程，儿童是“受过教育的人”，是善于解决问题的人，善于反省思维的人。
对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的评价，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。
实际上，杜威的“儿童中心”的教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。
因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的“儿童中心说”具有重大意义，他不仅改变了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深刻的影响。
六、发展适应性：
儿童中心观走向综合化
从20世纪60年代开始，美国幼儿教育对儿童发展的认识日益丰富和多样化，对儿童中心的主张虽然没有改变，但其所赋予的内涵较以往要丰富得多了，这与儿童发展研究走向多样化和综合化的趋势相关。
首先是皮亚杰的心理发展阶段理论及主体与环境相互作用主动建构知识经验理论在早期教育中受到重视，广泛地为教育界所接受和应用，出现了许多运用皮亚杰理论于幼儿教育实践的课程方案。
随后，艾克森情感发展理论、杜威的游戏理论、班图拉那的社会学习理论、加德纳的多种智能理论和维果茨基的语言及文化理论等也在不同方面得到了重视和运用。
由于这些理论都强调儿童与环境的相互作用，也统称为相互作用理论（InteractionPhilosophy）。
正是这些心理与教育理论为早期教育课程改革奠定了理论基础，出现了基于不同理论的课程改革方案，幼儿教育一时间呈出一片繁荣而又混乱的局面。
然而，到了20世纪70年代，众多实验研究结果表明，没有任何一种课程方案是唯一成功的方案，学前教育机构的质量并不在于以何种心理学派为依据，而是与以下因素有关：
教育实践有理论的指导；有明确的教育目标；有一支受过良好教育训练并有革新精神的教师队伍；有系统的教育评价。
因此，80年代后，教育工作者不再把成熟与环境、儿童自发活动与教师主导的活动、探究与技能的获得、社会情感和认知发展等对立起来，而是将这些观点与方法综合起来，提出了“发展适应性课程”（DevelomentallyAppropriateCurriculum）或简称发展性课程，即把适应儿童的发展作为决定课程质量诸因素（如社会文化传统、家长要求等）中的重要因素，重视儿童的年龄发展特点及个别儿童发展的差异。
同时，全美早期教育协会也出台了一系列文件：
《从出生到八岁早期教育方案的发展适应性实践》（1987）、《3岁到8岁儿童教育的适宜课程内容与评价指南》（1991）、《发展潜能：
年幼儿童的适宜课程与评价，卷一》（1992）、《发展潜能：
年幼儿童的适宜课程与评价，卷二》（1995）。
由此可以看出，在这里儿童依然是课程的中心，只是对儿童中心的理解走向了综合化和多样化。
七、简短小结
纵观整个幼儿教育发展的历程，对儿童中心的理解主要有四种意义：
福禄贝尔把儿童放在其所处的世界中心；发展主义者把儿童（或生理成熟，或情感发展，或认知发展）看作是教育的中心；进步主义者则理解为让儿童主动地学习和活动，儿童的本能和经验是中心；现代的幼儿教育将之理解丰富化，把儿童一切潜能都理解为课程的中心。
由此可见，虽然大家都提倡儿童中心，却对其所赋予的含义却大不相同，有的甚至是相互矛盾的，但从整个发展趋势来看，我们对儿童中心内涵的认识越来越丰富和深刻。
在教育学意义上。
对儿童中心在教育中地位的理解更是不同：
起初，福禄贝尔似乎更多地是把儿童中心作为教学的一个基本原则或教学方法（如放在周围事物的中心进行教学，如按儿童发展的自然顺序）来看待的。
后来，这种含义有所变化，儿童中心不但作为“原则”和“方法”，更多走向了作为“目的”（如发展儿童的自由天性、挖掘儿童的潜能等）。
笔者认为，无论是作为方法还是作为目的，对儿童中心在教育中地位的理解都应当全面。
除了历史发展中儿童中心一词所具有的基本含义外，我们还应当注意到另一个侧面，那就是儿童发展的基本权力问题。
最初，在西文中，“儿童”一词意指“自由”，那么，在此意义上，我们所理解的儿童中心还有一层含义就是指以儿童的自由发展为中心，即自由发展不仅是儿童发展的要求，而且是儿童发展的权利，而后者经常为教育界所忽略。
传统上，儿童总是被人们看作是宝贝，但没有被看作是权利主体。
第二次世界大战以后，随着人权意识的发展和民主运动的高涨，儿童的权利开始受到了世界的关注，如1959年11月20日第14届联合国大会通过了联合国历史本的第一个关于儿童权利的国际性条约──儿童权利宣言》，奠定了关于“儿童权利的巩固的道德基础”；又如，为了进一步加强儿童权利条约的法律效力，1989年11月20日，联合国大会又通过了《儿童权利公约》。
汉姆帕格先生还对体现《儿童权利公约》基本精神的四个原则作了说明，即：
（1）儿童最佳利益原则。
任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。
（2）尊重儿童尊严的原则。
（3）尊重儿童的观点和意见的原则。
任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。
（4）无歧视原则。
不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男孩女孩、正常儿童还是残障儿童，都应当得到平等的对待，而不应当受到任何歧视或忽视。
（参见韦禾．儿童权利──一个世界性的新课题──中国履行“儿童权利公约”研讨会综述．教育研究，1996年第8期）笔者以为，这四点应当理解为以儿童中心作为教育目的所秉持的另一个基本内涵，作为方法，教育的一切都应当以这四点为基本参照点之一。
《学前教育研究》2002/4
2.试论远程开放教育的本质属性－社会交往
（1）
教学作为人类重要的社会活动，其本质就是人与人的交往。
现代远程教育使得教育的交往本质由传统的学校范围拓展到了社会，并将其社会交往的本质突现了出来。
远程教育教学过程中社会交往的教育功能主要体现在以下几个方面：
自我教育；过程教育；行动教育；合作教育。
社会交往互动观下的远程教育教学特征及其策略主要有：
突出教学目标的发展性；加强学习活动的体验性；促进教学过程的互动性。
关键词：
远程教育社会交往互动
交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式。
任何一个人既是个体的存在，也是一定社会关系的存在，现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他人、与社会的接触、交流和往来。
与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求。
没有交往，就没有社会，就没有人类的存在，就没有人类及其社会的发展。
教学作为人类重要的社会活动，其本质就是人与人的交往，这种交往既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情境中"生产"着教育，推动着教育的发展。
交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、发现、获得真理的过程之中。
正如叶澜教授所说：
"教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素"。
现代远程教育是以现代远程教育手段为主，容面授、函授和自学等教学形式，多种媒体优化、有机组合的教育方式。
现代教育手段的主要特点是教师和学生能够跨越空间进行实时或非实时的交互。
这一现代化的教育模式，使得教育的交往本质由传统的学校范围拓展到了社会，并将其社会交往的本质突现了出来。
一、远程教育教学过程中社会交往的意义与属性
远程教育教学过程中社会交往的教育功能主要体现在以下几个方面。
1．自我教育
远程教育教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线，在教学过程中社会交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。
双方彼此真诚平等的心灵敞开，各种不同的见解或主张相互碰撞，新异的思想火花不断产生，交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感，在了解对方、获得共识的同时也认识了自己，达到自我教育、自我改造、自我发展的目的。
2．过程教育
课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果，更重要的是展示和分析知识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。
在这个过程中，教师、学生、教材、环境之间不断地进行着对话和交流。
学生不是造访"成品仓库"，而是经历着现实的"生产过程"，以此领悟着发现与创新的乐趣。
无疑，探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于每个从事"生产过程"的人。
因此，远程教育所倡导的是教师主导下的学生为主体的学习，这种学习交往是在充分肯定学生主体性的基础上的活动，其最终目的是以教学促进学生的全面而又有个性的和谐发展。
3．行动教育
置身于远程教育教学过程中的学生不再是被动的接受器，而是"发生器"，教师的教与学生的学完全融合在教学活动之中。
在教学活动中，既有师生双方的信息交流，更有师生的行为互动，。
在这种行为互动中，教师和学生都会得到实践的锤炼。
4．合作教育
在平等的师生关系中，在亲密的人际交往中，师生师生通过多媒体手段，敞开心扉，情意相通，不同见解的交叉，各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。
而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。
（二）远程教育中社会交往的属性及其对教学过程本质的规定
远程教育中社会交往不是表面上的你来我往，交往的内涵丰富，意义深刻。
它不仅发生在人与人之间，也发生在人与物之间，亦即人与各种文本之间，由于网络技术的广泛应用，它更多地发生在人机之间。
人与人之间的交往，包括个人与他人，"国人'与"洋人"， 更多的则是教师与学生，这种交往主要通过信息的交流来实现；人与文本之间的交往本质上是今人与古人，现代与历史的对话，是师与生对教科书的解读、批判与意义建构；人机间的交往则使远程交往和间接交往成为现实。
这里的交往已不再是单纯的手段或工具，而是对当代社会与人的发展本质上的回应。
它承载着厚重的教育意义和追求，使教育真正成为促进人的全面发展的教育。
远程教育中社会交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
1．教学交往的本质属性--主体性
社会交往是
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