向思维与情感的高山攀登.docx
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向思维与情感的高山攀登
向思维与情感的高山攀登
——江苏省南京市北京东路小学的情智教育扫描
本刊记者刘然赖配根
（全文引自《人民教育》杂志2006年第9期第29-35页）
2003年8月，孙双金走马上任南京市北京东路小学（以下简称北小）校长。
一踏进北小的大门，孙双金就被一种浓烈而独特的文化气息感染了。
穿过深深的庭院，登上行政楼楼梯，抬首间，一行大字跃入他眼帘：
“含爱生情怀，有育人智慧”。
他的心陡然一动，“情智情智，这不就是现代教育中的两个最关键的字眼吗？
这不就是我二十多年苦苦寻找的教育教学的本质内涵吗？
”
从那一刻起，“情智教育”这四个字就一直萦绕在孙双金的脑海里，他想：
情智教育能不能成为北小新的办学思想呢？
在北小会议室墙外还有四个字：
“心心相映”。
这是北小人多年来追求的一种教育境界。
孙双金懂得，要领导好北小这样一所早已声名远播、有着深厚文化积淀的学校，既要站在巨人的肩膀上提出自己的具有引领作用的办学思想，又要让这样的办学思想与学校的“本土文化”融合。
“要达到‘心心相映’这个美好的教育境界，教师不仅要有高尚的情感，还要有教育的智慧。
”他要充分利用“心心相映”这一本土文化与情智教育的对接点，向老师们阐述自己的教育思想。
“我们教育的目的是要培养大写的人。
人是由一撇一捺支撑起来的，这一撇上应该写着‘高尚的情感’，那一捺上应该写着‘丰富的智慧’。
一撇一捺有一个交叉点，就叫情智交融，和谐共生。
这样培养出来的人，才是健全的、大写的人。
”孙双金亮出自己的核心理念。
“什么是情智教育？
情智教育就是指教育者运用积极的情感和灵动的智慧作用于受教育者，让受教育者的情感和智慧和谐共生。
”他又解释道。
……
经过一个学期的座谈、宣讲、沟通，老师、家长理解也认可了情智教育的办学理念。
2004年，情智教育正式列入北小的实践日程，并演绎出了情智管理、情智课堂、情智校园、情智活动四大实施策略。
从此，情智教育的思想开始渗透到北小的每一个角落。
有句土话说：
“种田看田头，烧饭看炕头。
”要真正了解情智教育还得到北小的课堂里去。
北小人说：
“我们花的精力最多的是情智课堂。
”
让教学富于画面性或场景性
有人说，文字是有温度的。
这里的温度，主要指情感散发的“热量”。
是文本，便一定蕴藏着情感，只是，有的情感温度高一点，有的则低一点。
“人类的文明最精细地表现在情感文明里。
”苏霍姆林斯基说。
一个好的教师，必然善于体察文本的热量，必然对文本温度有着高度的敏感，并善于把这“最精细地表现着文明”的东西巧妙地传递给学生。
北小倡导的情智教育，很重要的一环，就是要锤炼教师准确解读、深度感悟、巧妙激发和有效提升文本情感内涵的能力，从而使文本情感外化为一种积极、深刻的情感影响力，让文本的情感弥散在课堂的每一个角落，浸润每一颗稚嫩的心灵。
但要把文本的情感转化为课堂的情感生活，需要丰富的技巧和智慧。
在这方面，孙双金是高手。
且看孙双金教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的一个片段。
师：
“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。
”是什么意思？
生：
朋友的小舟离我越来越远，我只看见长江那滔滔的江水向天边流去。
师：
孤零零的一只帆船越驶越远，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看见长江水浩浩荡荡流向天边，它流去的只是水吗？
还流去了什么？
它带去了“我”对孟浩然的思念，带去了朋友的友情。
这种思念啊，就像滚滚的长江水一样永不停息。
你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去，看了多长时间？
生：
看到天色已暗了下来。
师：
你说天色暗了，什么地方写天色暗了？
生：
“孤帆远影碧空尽”。
师：
什么地方写天色暗了？
要根据诗来想象，不能离开诗。
（指一名学生）你来。
生：
我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了，李白是直到帆船没有了影子之后才离开的。
师：
孟浩然离开黄鹤楼，走啊，走啊，等那个影子都看不到了。
猜猜看，李白在那里站了多长时间？
你猜猜看，用现在的时间，大概用了多长时间？
一分钟，两分钟，十分钟？
生：
可能接近半个钟头。
师：
半个钟头。
有不同的吗？
生：
我认为他看了半天。
师：
看了半天。
（指另一名学生）你认为呢？
生：
我认为他看了半天多。
师：
半天多。
那个船消失之后，李白是不是掉过头就走了呢？
生：
（齐声）不是。
师：
他还在那里看。
他看到什么——“唯见长江天际流”。
他还在那里看长江水滚滚流向天边。
一个小时，两个小时……你这样送过客人吗？
实话实说。
（提问学生，而后让学生有感情地朗读这两句诗。
）
师：
他（李白）是用什么方式来送别的？
生：
是用目送。
师：
用眼神、眼光、目光相送（板书“目”）。
就在那里看啊，看啊，这场面是多么感人啊！
李白的这首诗，无疑是一种“强情感文本”。
但其文字浅显易懂，无须教师多讲，学生就能轻易理解。
因此，理解字词、粗通文义，这些学生能够“自明”的东西，不是教学的重点。
真正的难点是如何让学生走进诗歌的情感世界。
孙双金就是这上面着墨的。
他成功了。
即使没有亲临教学现场的读者，也不难想象在他的调动下，学生是如何主动、深入地体味到了诗意和文字背后的韵味、情感。
他使了什么法宝呢？
有人说是因为他语言功底好。
你看，“孤零零的一只帆船越驶越远……”一段多么富有诗意，学生就被这样的教师语言所感染了。
有人则归因于他特别注意教学的形象性。
你看，整个教学过程，没有抽象的说教，而只有形象的语言、具体问题的讨论，学生的思维被激活了。
非常正确。
但用这种陈词滥调来概括孙双金那极具创新性的教育智慧，实在令人惋惜。
还是有的老师说得好：
“孙校长特别厉害，他把送别的场面渲染出来了，用语言描绘出画面，学生就走进去了。
”
一语中的，就是教学要富于画面性或场景性。
具体来说，就是教师要善于挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或场景，在教学时，根据文本的文字和叙事逻辑，进行创造性的发挥，或敷衍成一段故事，或编织成一个戏剧性的场面，或描绘成一幅生动的画面，由此让学生走进文本的情感世界。
孙双金的这个教学片段，点睛之笔就是抓住了“见”字做文章，把诗中所蕴涵的离别深情，具象化为“目送”的感人画面。
在构造“目送画面”时，孙双金至少使用了两种策略，一是教学语言的画面化，刚才提到的富有诗意的那一段，并不是为了诗意而诗意，而是为了构造可以让学生走进去的画面；二是基于文本想象出故事——李白到底“目送”了多长时间？
孙双金把本来很模糊的时间长度，借用电影里的特写镜头，启发学生去还原成具体的小到1分钟、2分钟的令人断肠的目送离别场景，走进了这样的画面，还愁学生不被诗里的真情所打动吗？
对于小学生来说，情感的激发、体验，是必须借助想象的。
没有对文本具体情节、场景、画面进行几乎触手可摸、触眼可见的感知，他们很难体味到文本中的情感，即使有所体味，也是浮光掠影式的。
北小情智教育探索出的教学要富于画面性或场景性，就是要让文本的情感具象起来、立体起来，从而转化成学生易于感知的对象，从而去构建情感丰富的课堂生活。
区分教学的“文眼”与文本的“文眼”
仅仅教师能解读、挖掘出文本的情感，仅仅教师陶醉于文本的情感世界，是不够的。
北小的情智教育，是要让学生能够内化文本的情感。
这就决定了他们的教学设计和课堂实践首先是为了丰富和发展学生的情感，而不是拘泥于文本自身的逻辑。
让我们看一看孙双金是如何上《泊船瓜洲》的。
他先是让学生理解“还”、“泊”的意思和大致了解京口、瓜洲、钟山的地理位置（教师在黑板上以图示意），而后带领学生逐句读出诗歌背后隐秘的情感（在此仅摘几个小片段）。
师：
这两句诗写的是：
诗人把船停泊在瓜洲渡口，离家已经——（师生齐说：
很近了。
）
师：
（板书“靠家近”）按理说诗人长期在外，好长时间没有回家，现在旅途中到了瓜洲，靠家很近了，那么诗人就应该——（师生齐说：
回家。
）
师：
应该回家去看看了。
我们可以用三个字概括一下，叫应该——（师生齐说：
应该“还”。
）
师：
（板书“应该‘还’”）对，诗的一、二两句写诗人“离家近，应该‘还’”。
那第三句呢？
……
生：
一年一度的春风又一次把长江两岸的树吹绿了。
生：
春风又一次把江南大地吹成一片新绿。
师：
那么你从这个“又”字中体会出什么？
生：
说明又一年过去了。
师：
也就是说诗人离开家的时间已经——
生：
（齐）很久了。
师：
很长时间了，如果说上一句是说靠家近的话，那么这一句是说诗人怎么样了呢？
你能不能用三个字概括一下？
生：
离家久。
师：
这三个字概括得很好。
（板书“离家久”）如果说靠家近是应该还，那么现在离家久呢？
你能不能用三个字表达诗人的心情呢？
生：
更该还！
师：
“更该还”这三个字用得多好！
（板书“更该‘还’”）是呀，靠家近是应该还，离家久是更该还。
我们一起朗读一下，读时“又”字要强调一下。
……
师：
月亮又一次圆了。
团圆的月亮啊，我什么时候可以在你的照耀下，你的陪伴下，回到金陵老家，和亲人团聚呢？
这就是王安石渴望回家和亲人团聚的迫切心情。
（生举手。
）你有什么补充。
生：
这句话反映了作者深切的思乡之情。
师：
好的。
前面两句写诗人靠家近，第三句写诗人离家久，那么这句话表达了诗人什么样的思想感情呢？
你能不能也用三个字概括一下？
生：
想回家。
师：
靠家近，离家久，这个“家”放在中间，我觉得最整齐了，你帮孙双金设计设计板书看。
生：
思家乡。
师：
我用你两个字，（板书“思家”）“思家乡”这三个字没有把诗人迫切想回家的感情表达出来，应该说思家——
生：
思家切。
师：
用一个什么？
生：
（齐）切。
师：
用一个“切”，迫切的“切”。
（板书“切”）读。
（生齐读“思家切”。
）
（接着老师引导学生从诗人的身份——当朝宰相去理解尽管“思家切”，但“不能还”。
然后再回过头来玩味第三句中的“绿”字，但这一部分仅占全课三分之一的权重。
）
教师板书如下：
泊船瓜洲
（宋）王安石
京口瓜洲一水间，
钟山只隔数重山。
靠家近→应该还
春风又绿江南岸，离家久→更该还
明月何时照我还。
思家切→不能还
我们经常说，教学要善于抓住文本的“文眼”。
王安石这首诗的“诗眼”或曰“文眼”一般认为是“绿”字。
那么，教学的展开应该是以这个“诗眼”为核心的，许多教师就是这么做的。
但孙双金的这节课，却偏偏让这个“诗眼”靠边站，另起炉灶拈出个情感线索。
把教学“文眼”定位于“还”字。
有人以为这是他出奇招，剑走偏锋，要故意给人眼前一亮，——的确有些人就是把为了新奇而新奇称之为教学创新。
其实孙双金只不过遵循了一个基本的教育规律：
教学，是从学生出发。
每个文本都有自己的“文眼”，但从这个“文眼”入手，并不总是能取得良好的教学效果，因为它根据的是文本自身的逻辑，而不是学生的如何学、学生的情智如何发展。
对于北小人来说，学生的如何学、学生的情智如何发展才是教师首先要抓住的教学“文眼”。
因而很自然地，孙双金教学《泊船瓜洲》，不是把教学重点定位于对文本“诗眼”的认知、体悟，而是让学会充分感受、体验诗人思乡心切又有家不能回的曲折幽深的情感。
找出诗歌里隐藏着的情感密码、情感线索就成了这节课的必然。
而且，只有抓住这个教学“文眼”，让学生融进诗歌的情感中去了，才可能让他们较为深刻地体会“诗眼”的妙处。
区分文本的“文眼”和教学的“文眼”（当然，教学的“文眼”和文本的“文眼”是不可能绝然分开的，更不应该是对立的。
教师对教学“文眼”的捕捉，应该在把握和理解文本的“文眼”基础上进行，这在非诗歌类文本中表现得更为明显），是为了更好地让文本外显或潜隐的情感，真正被学生所体验和内化——这是北小情智教育发展的必然。
课堂要向问题敞开，更要向有价值的问题敞开
在北小情智教育的“智慧纵坐标”中，最核心的内容是让学生学会思考。
“一个孩子会不会思考，是区别他有没有智慧的一个本质问题。
”孙双金说。
会思考的表现是有质疑精神、问题意识。
没有疑问，不会提问的学生，怎么可能生成灵动的智慧呢？
这是孙双金上的《落花生》一课。
初读课文之后，他说：
“读书最可贵的是能发现问题。
下面请大家拿出笔来，默读课文，把自己不理解的地方画出来，待会儿提出来我们学习。
”
学生照着指示做。
奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子，根本没在课本上画任何记号。
5分钟后，没有人举手提问，都一脸茫然地望着老师。
孙双金有些愕然：
都读5年书了，竟然还不会提1个问题。
他决定，这节课一定要让他们学会提问，而且要提出有价值的问题。
他笑了笑：
“你们有没有不理解的词语？
有就提出来。
我最喜欢勇敢的同学。
谁第一个举手？
”
过了好一会儿，终于有一个男生小心翼翼地举起了小手。
“老师，‘茅亭’是什么意思？
”
“你是班上最勇敢、最聪明的同学，你提了第一个问题，了不起，请大家掌声鼓励！
”其他学生的眼里有了一丝羡慕。
“老师，‘新花生’是什么意思？
”
“老师，‘开辟’是什么意思？
”
由于被激励，许多学生开始产生属于自己的“？
”号，但都还停留在就词语提问的水平。
孙双金决定打破他们的思维定势。
“你们有没有不理解的句子呢？
”
学生不再像刚才那样茫然，而是陷入了思考。
“‘那天晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。
’这句话我不懂。
”一个女生说。
“你真能干，一下子就找到这么一个重要的问题。
”教师立即把课文的这句话给投影出来，并提示：
“我想，就这句话我们起码可以提三个问题。
你们动脑筋想想看。
我相信你们一定可以提出来。
”
有了明确的“攻击”目标，大家脑筋开动起来了。
“那天晚上为什么天色不好。
”一个男孩问了一个不着边际的问题，引得全班一片笑声。
“老师，在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事，为什么这家父亲‘很难得’呢？
”
“真聪明，你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题。
”
“那天晚上天色不大好，父亲为什么也来了呢？
”又一个有价值的问题出来了。
“‘可是父亲也来了’，为什么要用上‘也’呢？
”学生开始咬文嚼字了。
“父亲来就是为了吃花生吗？
他还有什么用意呢？
”
……
一个个精彩的“？
”号产生了，一个个脑袋里的智慧被唤醒了。
没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入，对文本的情感体验也不可能深刻。
情智教育的一个重要任务，就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。
孙双金在课堂上常向学生说两句话：
“古人说：
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。
”“还有不同意见吗？
老师最喜欢提不同意见的同学啦。
”
让学生有问题意识还只是第一步。
可惜的是现在的许多教师，就满足于这一步，因此他们的课堂很热闹、很活跃，但缺乏思维的含量。
为什么？
因为他们忘了走第二步：
让学生提有质量、有价值、有深度的问题。
孙双金的许多课，就不仅向学生的问题敞开，更重要的是向学生有价值的问题敞开。
什么是有价值的问题呢？
一个重要的标准，就是它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕过它，我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。
在这里，孙双金为什么要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题？
因为那看似闲淡的一笔，隐藏了许多必须被揭示出来的信息，比如这一家人是很有文化教养的，“父亲”的异常举止预示着后面的谈话内容的重要性。
如果放过这一句，学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性，也难以理解“父亲”的教诲的真实含义——不是那样的家庭，不是那样的教养，“父亲”是不可能说出这样的克己谦让的人生哲学的。
进而言之，没有这一铺垫，后面围绕“父亲”的教诲展开的讨论，很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造。
让学生学会提出有价值的问题，就是在让他们真正走进文本，走向智慧。
教学是挑起矛盾冲突的艺术
要让学生学会提问题，尤其是提有价值的问题，首先是老师自己要善于发现问题，发现有质量的问题。
还是孙双金的课：
李白的《赠汪伦》。
读懂了基本的意思之后，孙双金开始带领学生去发现问题、解决问题。
师：
诗的基本意思懂了，但大家还没有真正走进作者的内心世界。
读这首诗你有问题吗？
你们讨论讨论。
（生小组讨论。
）
师：
交流一下，能够发现问题的同学有双慧眼、火眼金睛。
（指名问）你发现什么问题？
生：
桃花潭水深千尺，为什么比不上汪伦给我的情意？
师：
这是个问题，还有不同的问题吗？
生：
既然李白舍不得离开汪伦，他为什么要离开呢？
师：
没有不散的宴席，朋友之间总是要离别的。
（竖起大拇指）好的，能够发现问题比发现不了问题总是要好。
（指名问）你的问题？
生：
汪伦把李白骗过去，为什么他们还能成为好朋友？
师：
我来读诗。
你们能不能再发现一些问题？
“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。
”李白这时已经来到哪里了？
你的问题是什么？
生：
为什么在李白要走的时候才来送别呢？
师：
（兴奋地）听到没有？
为什么要在李白离开汪伦家，上路之后，来到桃花潭坐到船上，要走的时候，汪伦才来送呢？
为什么早不送，晚不送，偏偏到这个时候才来送呢？
送客你会这样吗？
生：
（齐）不会。
师：
你肯定在家里就送了，是不是？
你们这时候就做汪伦，猜想猜想，展开你想象的翅膀，有哪几种可能？
（生分小组热烈讨论，而后交流。
）
生：
因为这里有汪伦和李白的美好回忆。
师：
什么回忆？
生：
可能因为他们在这里相遇。
师：
汪伦是从桃花潭把李白接来的，所以故意到桃花潭来送他，让李白留下难忘的印象。
你叫什么名字？
生：
冯松。
师：
这是冯家的观点，了不起！
生：
有可能是李白没有告诉汪伦，而后来汪伦知道就急匆匆赶到桃花潭送他。
师：
说明李白是不辞而别。
你叫什么名字？
生：
徐畅。
师：
徐畅，这是徐家的观点。
不同的，我就喜欢听到不同，看你们的小脑袋聪明不聪明。
生：
我的观点是：
我们一般送亲人是在家里送，汪伦故意不在家里送，特别安排走的时候送，这样给他留下非常深的印象，让他记住汪伦这个朋友。
师：
叫什么名字？
生：
我叫殷涛杰。
师：
殷涛杰，真是大脑袋，大脑发达。
这个想象超出一般。
……
即使没有亲临现场的读者，也不难体会到孩子们思维的火花在如何地闪耀，不难想象出他们那被拨动的心弦在怎样地跳跃。
这里的关键，就是教师引导学生提出了有价值的问题。
听过孙双金这节课的老师说：
当为什么李白已经到桃花潭走的时候汪伦才来送的问题抛出后，整个课堂沸腾了。
这个问题虽然是学生自己提出来的，但毫无疑问，孙双金如果在备课的时候没有发现它，学生也不太可能有什么“火眼金睛”，课堂大概就不会如此精彩。
为什么他能发现这个前人所未发而又合情合理的深度问题？
换句话说，教师如何才能发现有价值的问题？
一般的答案，就是教师要有问题意识，要善于从文本中找出能够切入教学的问题。
这个笼统的答案基本上是一句废话。
而北小的情智教育告诉我们，所谓要善于发现有价值的问题，就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突。
“智慧如何体现呢？
要有矛盾冲突。
有的矛盾是学生发现的，有的矛盾是老师挑拨起来的。
”孙双金说，“送别可以在家里送，在家门口送，为什么李白到了桃花潭边，才急急忙忙赶来送？
这就跟我们的生活情景、生活实际产生了矛盾。
老师引导学生发现这个矛盾，这里面就产生了智慧的火花。
”
纵观孙双金和其他情智教育实践得较好的教师的教学艺术，有一个基本的特点：
就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突，并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验。
孙双金上的《二泉映月》，让学生热泪盈眶，其中很重要的因素，就是他引导学生发现了文本中的一个关键性冲突：
一个中秋之夜，小阿炳随父亲来到二泉边赏月，父亲问他听到什么，他说除了水声什么也没有听到。
父亲说：
你还小，等你长大了，你就能听到许多奇妙的声音。
阿炳长大之后，眼睛瞎了，又是一个中秋之夜，来到二泉边，却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊，惟独没有听到奇妙的声音。
“是阿炳的父亲说错了吗？
”带着这个问题，学生走进了阿炳的精神世界，理解了阿炳人性中最光明的东西——跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐。
何义田老师上《爷爷的芦笛》，在熟读课文的基础上，让学生对课文中的两个人物——强强和爷爷的性格进行讨论：
你认为强强是个怎样的强强？
爷爷是个怎样的爷爷？
一石激起千层浪。
有的说强强胆小，有的说勇敢；有的说爷爷狠心，有的说慈爱，最后围绕课文中的具体文字进行辩论。
经过这样的相互驳难，学生不但对人物的复杂性格有了深入的了解，而且对文本字面之外的含义也有了粗浅的解读。
许多文本都是多义的，尤其是文学文本，所谓“诗无达诂”。
多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突，找到了这些矛盾冲突，就找到了用以教学的有价值的问题，找到了课堂的绝佳切入口，找到了点燃学生思维的火种。
一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师，一个在课堂上不善于挑起学生情感、理智的矛盾冲突的教师，就不是一个好教师，至少是不太优秀的情智教师，在北小人眼中。
丰富的安静是情智另一张迷人面孔
看到语文老师们在课堂中上出了激情澎湃，情感四射，既披情又带智的课，数学老师们陷入了困惑之中。
就文本而言，数学文本与语文文本具有完全不同的特性。
后者本身就蕴含情感，而前者偏重于理性，很难触摸到它的情感脉络。
有的老师提出：
“数学课强调思维性、逻辑性，学生的情绪比较内敛，情智课堂是不是不适合我们数学课堂呢？
”
数学课能不能体现情感，如何来体现情感，这是北小数学老师实践情智教育遇到的最大的问题。
经过实践、思考和教师们的思想碰撞，陈校长说：
“数学课不是追求热闹。
”骨干教师张齐华也亮出了自己的观点：
“情智课堂在数学课如何体现，一方面要与语文课有共性的东西，一方面要体现数学的个性。
这个共性首先是教师在课堂里应该充满激情，因为情是可以唤醒的。
如果教师对学科不爱，对学生不爱，就无法感染学生的爱。
同时数学课又有自己的个性，其实数学中有很丰富的情感，只是表现形式不同。
就像人一样，有的人情感比较外露，有的人则比较内向。
我认为，数学的情感主要表现在：
一是要培养学生对数学学科的热爱；二是可以激发学生的好奇心和求知欲，让学生在这样的情感中生长智慧。
”
语文老师们说，一堂好课的开始因该是一曲交响的第一声重鼓，要敲击在学生的心坎上，把学生的情感唤醒，把学生的兴趣点燃，产生对课堂学习生活心驰神往的热情。
那么情智数学的课堂这第一根心弦又如何拨动呢？
吴弦老师关于“射线、直线和线段”的课是这样上的。
一上课，吴老师对学生们说：
“小朋友们，老师先写个成语给你们看看。
这个成语叫‘有始有终’。
”孩子们一听纳闷了：
今天老师怎么了，数学课怎么讲起词语来啦？
老师到底要干什么呀？
就在学生十分好奇的时候，吴老师又开腔了：
“其实我们数学中有种图形与这个成语关系特别密切，你们猜是哪种图形？
”在猜测过程中，学生兴趣盎然地抓住了“线段”的本质特征，有“始点”和“终点”两个端点。
接着吴老师又问：
“根据这个词语谁还能联系与它有关系的词语说明一个数学问题？
”孩子们小手如林，抢着回答。
一节课下来，学生们有滋有味对射线、直线、线段留下了很深的印象。
这节课吴老师通过文本情境的重建、文本结构的重组，使原本抽象、单调、枯燥的数学学习生活具有了丰富多彩的情感要素，从而真正调动了学生的学习积极性，达到了情智共生的状态。
通过一段时间的实践研究，老师们的认识不断深入，表达情智数学课堂的思路开阔起来，语言丰富起来，思想深刻起来，课堂也有了新的追求。
他们说：
“数学课堂的情感也可以是学生发现问题后怦然心动的一种愉悦，也可以是遇到认知冲突后强烈的疑惑。
”
“数学课堂里的情感应该是一种丰富的安静。
表面上看是风平浪静的，但学生内在的思维犹如波涛般汹涌。
”这种认识简直就是一个飞跃，是情智数学课堂从注重外在走向了注重内涵。
情智教育就这样在数学课堂开花、结果。
像作家一样去想象、创造
搞情智教育，做的是导情启智的文章。
情字当先，便能点燃学生智慧的火花，就能把学生不喜欢做的事变得喜欢起来。
在大多数学生眼里，最厌烦的一件事就数作文了。
如何让学生喜欢上作文，在写作中得到快乐，在快乐中提高写作能力呢？
北小人从情智教育的理念出发，把目光投在了小学生自身的特点上：
儿童喜欢想象，多有奇思妙想，并有爱好讲故事的天性，如果把孩子丰富的想象与作文“粘贴”在一起，
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