外国学生离合词重叠式的偏误分析的论文.docx

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外国学生离合词重叠式的偏误分析的论文

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　　摘要：

离合词重叠式的偏误类型包括重叠形式误用、重叠缺失和重叠冗余；偏误成因源于母语负迁移、目的语泛化和离合词固有特点；对外汉语教学应重视对离合词重叠式的讲解与强化练习。

　　关键词：

离合词重叠式；偏误类型；偏误成因；教学策略

　　离合词是现代汉语的一种特殊的语言单位，它在意义上具有专指性，符合词的特点；结构上具有松散性，又符合短语的特征。

离合词从结构上通常可分为两大类：

动宾型（vo，如“散步”、“聊天”）和动补型（vc，如“推翻”、“提高”）。

　　动宾型离合词数量大。

扩展形式多样，是对外汉语教学的重点。

在动宾型离合词的各类偏误中。

重叠式偏误所占的比例较大，并且从初级阶段会一直延续到中、高级阶段。

但对外汉语教学界长期以来对重叠式偏误的研究无论是广度还是深度上都存有明显的不足。

　　有鉴于此，本文将动宾型离合词重叠式偏误（下称离合词重叠式偏误）作为考察对象，对偏误类型、偏误成因进行归纳与分析，探讨减少偏误的教学策略。

为对外汉语离合词重叠式的教学提供参考。

　　一、偏误类型

　　从形式语法的角度来考察，偏误可归结为四类：

“遗漏”、”误加”、“误代”和“错序”（鲁健骥，1994）。

我们借用这种分析框架，将离合词重叠式偏误概括为三种：

重叠形式的误用、重叠缺失和重叠冗余。

（一）重叠形式的误用

　　指离合词重叠形式方面的偏误。

包括基本形式误用与时态误用，前者属生造形式，在现代汉语中并不存在；后者是基本形式正确，但结合时态后出现的偏误。

　　1、基本形式误用

　　1）*晚饭以后我想去散步散步。

　　晚饭以后我想去散散步。

　　2）*我们昨天去游泳了游泳。

　　我们昨天去游了游泳。

　　离合词的重叠形式主要包括“vvo”和“v了vo”。

前者用于未然。

像“周末他常常去公园跑跑步”、“我们到操场散散步吧。

”后者用于已然，像“我们握了握手”、“他对我点了点头”。

双音节动词重叠主要有“abab”和“ab了ab”，如“休息休息”、“准备了准备”，在时体范畴方面的要求与离合词重叠是一致的。

初学汉语的留学生对离合词、双音节动词相应重叠形式的差异并不敏感。

习得时很容易出现偏误。

例1）表未然，基式“散步”应重叠为“散散步”。

例句2）表已然，“握手”的重叠形式是“握了握手”。

两例中的偏误都是由于对双音节动词重叠形式的随意套用而产生的。

　　2、时态误用

　　3）*我刚才去操场跑跑步。

　　我刚才去操场跑了跑步。

　　4）*我去那个病院看看病了。

　　我去那个医院看了看病。

　　离合词重叠既受基本形式的规约又有时体要求的限制，外国学生会因“顾此失彼”而出现偏误。

例3）表已然，重叠形式应该是“跑了跑步”。

“跑跑步”在基本形式上正确无误。

但结合时体意义后就不符合句法结构的要求。

例4）也表已然，重叠形式应为“看了看病”。

从误句中有“了”的情况推测，学生并非没有完全意识到重叠式在时体上的规约性，只是对表已然的重叠形式不甚了然，在使用方面尚未达到熟巧。

（二）重叠缺失

　　指应使用离合词重叠式而没有使用所产生的偏误。

根据缺失成因大致可分为语义性缺失、句法性缺失和语用性缺失。

　　1、语义性缺失

　　5）*我喜欢夏天，可以游泳。

　　我喜欢夏天，可以游游泳。

　　6）——周末你做什么?

——我常常聊天、上网。

　　——周末你做什么?

——我常常聊聊天、上上网。

　　离合词重叠式除具有表“时短量少”的核心意义外，还兼具“随意”、“列举”、“不确定”等派生意义。

例5）隐含“随意”、“举例”、“不确定”之意。

重叠式“游游泳”符合例句的语义要求。

基式“游泳”在句法上是成立的。

但在语义表达方面略显生硬。

例句6）的“聊天”、“上网”作为“周末你做什么”的应答，表示“列举”，并且伴有“随意”、“不确定”的意义，同基式相比，重叠式“聊聊天”、“上上网”与语义的要求更为契合。

　　2、句法性缺失

　　7）*——你去哪儿了?

——我跑了步。

　　——你去哪儿了?

——我跑了跑步。

　　8）*我看见老师了，我鞠了躬。

　　我看见老师了，我鞠了鞠躬。

　　在现代汉语中，“s+v+‘了’+o”结构不是事件（event）在句法结构上的投射，尚未满足句法成立的必要条件。

若要成句，还需借助一些能够表达离散化的、个体化的手段去补足具体语境下的信息缺位。

例7）～8）的“我跑了步”、“我鞠了躬”均为“s+v+了’+o”结构。

将误句中离合同的基式（“跑了步”、“鞠了鞠躬”）改为重叠式（“跑了跑步”、“鞠了鞠躬”）就能达到成句要求。

　　3、语用性缺火

　　9）*我的中国朋友说：

“我们去打球。

”

　　我的中国朋友说：

“我们去打打球。

”

　　10）*请你帮忙，好吗?

　　请你帮帮忙，好吗?

　　离合词由基式变为重叠式后，音节相对绵延舒缓，语气也相应委婉和缓，能够表达“愿望”、“商量”等情貌义。

外国学生这方面的语感尚未建立，因而习得偏误就很难避免。

例5）的“打球”是“我的中国朋友”提出的建议。

蕴含“愿望”、“商量”等意味，重叠式“打打球”与句子的语义要求是相一致的。

基式“打球”固然合乎句法。

但接受度较低。

例6）表“请求”义，与基式“帮忙”相比，重叠式与语境要更为适切。

　　（三）重叠冗余

　　指无须使用离合词重叠式而误用所导致的偏误。

　　11）*老师，仁准正在睡睡觉。

　　老师，仁准正在睡觉。

　　12）*准尤常常在教室吸吸烟。

　　准尤常常在教室里吸烟。

　　离合词的重叠式表“时短量少”，是两端有界的（bounded）；表持续进行意义的谓词性成分通常是两端无界的（unbounded）。

有界成分与无界成分存有底层语义的冲突性，二者不能共现（沈家煊，1995）。

例13）-14）的时间副词“正在”、“常常”对后出谓词性成分均有表两端无界、表持续进行的语义要求，而重叠式“游游泳”、“吸吸烟”都为两端有界的短时体，显然具有语义的冲突性。

　　二、偏误成因

　　离合词重叠式偏误有多方面的成因，本文仅从母语负迁移、目的语泛化及离合词重叠式固有的特点来考察。

（一）母语负迁移

　　留学生习得汉语时常以母语去比附汉语，产生母语向汉语的迁移，这在习得汉语的初级阶段尤为明显。

迁移有正负之分，对汉语习得起干扰作用的即为母语负迁移。

离合词重叠式的习得偏误很多就是源于母语的负迁移。

对欧美留学生而言，由于离合词概念意义上大多相当于印欧语系语言中的单个动词。

比如说，“游泳”、“见面”、“跳舞”就分别对应于英语的“swim”、“meet”、“dance”，法语的“nager”、“rencontrer”、“danser”，因而学生很自然会将离合词认定为母语中的单个动词，出现“游泳游泳”、“见面见面”、“跳舞跳舞”等偏误。

（二）目的语泛化

　　指学习者将有限的目的语知识，以类推方式不恰当地套用到目的语新的语言知识上而产生偏误。

来华留学生群体中以成年人居多，他们通常具备较强的语言归纳、总结能力。

但学生的汉语知识毕竟有限，归纳、总结时很容易就会将某些语言现象过度类推，出现目的语泛化。

就离合词重叠式而言，泛化引起的偏误大致有两种：

一是将双音节动词重叠泛化到离合词重叠上。

按照目前对外汉语语法教学大纲。

学生先接触到的是双音节动词重叠，后接触的才是离合词重叠。

由于双音节动词、离合词在语音形式、书写形式上并无区别。

留学生会想当然地将双音节动词重叠形式泛化到离合词重叠上。

另外一种情况是将一部分可重叠的离合词类推到全部的离合词上，把可重叠性认定为全部离合词的共性而加以类推地产生偏误。

　　（三）离合词固有的特点

　　离合词的“骑墙性”以及离合词重叠式在语义、句法、语用上的复杂性也是引发偏误的重要原因。

先看“骑墙性”。

“汉语缺乏发达的形态，许多语法现象就是渐变而不是顿变，在语法分析上就容易遇到各种‘中间状态’”（吕叔湘，1999：

p487）。

离合词就是一种兼具词的特点和短语的特征的“中间状态”。

“骑墙性”加大了留学生区分双音节动词、动宾型离合词和动宾短语的难度，习得时容易产生偏误。

再看复杂性。

在语义方面。

离合词重叠式不仅具有“时短量少”的时（动）量义，还兼具“委婉”、“尝试”、等情貌义；在句法层面，离合词重叠式通常不能作定语，绝大多数离合词重叠式充任谓语不能后接宾语；在语用方面，离合词重叠式语体较低，与句式关系较复杂。

前述离合词重叠式的偏误类型都是与这种复杂性密切关联的。

　　三、教学策略

　　离合词重叠式的偏误从一个侧面折射出对外汉语教学的不足，离合词重叠式的教学与研究应引起对外汉语教学界的充分重视。

（一）注意避开学术界仍有争议的问题

　　课堂教学中应将离合词重叠与双音节动词重叠、动宾短语中动词重叠在形式、语义、语用方面的特点缕析清楚。

尤其是要把离合词重叠与双音节动词重叠区分开来，以帮助学生正确的识记和运用。

同时。

注意不要纠缠于学术界在离合词重叠式方面存在的一些理论分歧。

离合词重叠式的教学目的只有一个。

就是使学生在交际中能够准确、熟练、得体地使用离合词重叠式。

（二）重视讲解顺序

　　1、先“形式”后“内容”的顺序。

“形式”指离合词的重叠形式（“vvo”和“v了vo”）。

“内容”指离合词重叠在语义、句法和语用方面的特点。

教学中首先要把离合词的重叠形式讲解清楚，然后针对离台词重叠的语义、句法和语用特点逐次进行讲解。

这种顺序对留学生，尤其是初等水平的留学生掌握离合词重叠式，是行之有效的。

　　2、先强制性偏误后选择性偏误的顺序。

若从[+强制]、[-强制]的角度来考察，可以将偏误类型分为强制性偏误和选择性偏误。

强制性偏误指不合句法的偏误，基本无交际价值可言。

选择性偏误合乎句法，尚存有一定的交际价值，只是通解度偏低。

课堂教学中首先要把如何避免强制性的偏误讲解清楚，待学生掌握了离合词重叠式成立的必要条件后，再适时引入语境、句式内在语义契合性方面的要求。

这种注重先交际性后准确性的顺序是与第二语言教学重视交际的旨归相一致的。

　　3、“双音节动词重叠一双音节动宾短语的动词重叠一动宾式离合词重叠式”依次讲解的顺序。

双音节动词重叠是学生较早接触到的，相对容易掌握。

习得了双音节动词重叠之后，动宾短语的重叠就容易接受一些。

之后，离合词的重叠式可以在比较双音节动词巫叠、动宾短语重叠的基础上适时地引人。

这种由易及难的顺序有利于离合词重叠式的正确识记和运用。

　　（三）注重强化性的训练

　　教师在组织教学时要注意专项练习的补充。

较简便易行的方法是对课后的练习适当地加以“改造”，在练习的具体项目上进行“嫁接”。

教师可以借用课后练习中的一些可进行重叠式扩展的离合词，采取诸如替换词语、变换句子、扩展等方式反复进行操练，这样就能达到强化识记的目的。

交际性练习同样可以借助课后练习来进行。

比如，根据学生的接受能力，将一课或几课中的离合词重叠式归并到一起，设置出相应的语境，让学生使用指定的离合词重叠式进行会话。

还可使用指定词语编写对话或故事。

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