09教育心理学期末总复习答案2.docx
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09教育心理学期末总复习答案2
《教育心理学》总复习补充材料
第一章绪论
●补充：
在心理学各学派发展过程中：
行为主义学派被称为“第一势力”；
精神分析学派称为“第二势力”；
人本主义学派称为“第三势力”。
第二章中小学生的心理发展与教育
第二节中小学生的认知发展与教育
一、皮亚杰认知发展理论（会区分每个阶段）
1感知运动阶段（客体永恒）2前运算阶段（阶段特：
泛灵论、自我中心、不可逆）3具体运算阶段（阶段特：
守恒、去集中化）4形式运算阶段（阶段特：
假设演绎、推理概括）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
1．认知方式差异
定义：
个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
主要特征：
持有性和一致性。
（1）场依存型和场独立型
（2）沉思冲动型（3）复合型和发散型
2．智力差异
智力类型差异：
a现代智力理论：
加德纳的多元智力模型：
语言智力、逻辑或数学智力、音乐智力、空间智力、身体或动觉智力、人际智力、内省智力、自然智力
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
二、学习的一般分类
2.按照学习的主动性划分：
奥苏贝尔按照学习的主动性，将学习划分为接受学习和发现学习。
3.按照学习的主客体关系划分：
奥苏贝尔按照学习的主客体关系，将学习分为有意义学习与机械学习。
有意义学习：
是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。
与有意义学习相对的是机械学习。
6.我国心理学家的学习分类认为：
教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。
为促进学生德、智、体的全面发展，主张把学生的学习分为三类：
Þ知识的学习：
解决知与不知和知之深浅的问题；
Þ技能的学习：
解决会不会做和做得熟练不熟练的问题
Þ行为规范的学习：
协调个体与他人和集体之间的关系
第二节联结学习理论（大题）
一、经典性条件作用论（即经典条件反射，给狗摇铃当分泌唾液）
提出者：
巴甫洛夫（俄国著名的生理学家和心理学家。
）
内容：
经典性条件反射：
将中性刺激与一个能诱发反应的刺激匹配，致使中性刺激最终也能诱发同类反应的过程。
经典型条件反射的规律：
1获得与消退a获得条件：
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔是关键。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现;另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（实验结果）
b消退：
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，但不能完全消失。
2刺激泛化与分化a刺激的泛化（generalization）：
对相似的刺激做出相同的反应。
b刺激的分化：
是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
举例：
望梅止渴，一朝被蛇咬十年怕井绳。
三、操作性条件作用论
提出者：
斯金纳（新行为主义心理学的创始人之一。
“斯金纳箱”将饥饿的老鼠放在里面，它不小心踩到控制食物的杠杆，在不停的按压杠杆之后吃饱了。
）
1.行为分类：
应答性行为和操作性行为：
应答性行为：
是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
操作行为：
则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
操作性行为的保持或消除，与强化具有直接的关系
2．强化：
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
正强化是通过给予一些正面的结果，如食物、表扬、注意的方式，加强了行为；负强化是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反应得到增强。
3．逃避条件作用与回避条件作用：
逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用则称为回避条件作用，
4．消退：
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
5．惩罚：
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
惩罚与负强化的区别：
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
斯金纳的操作条件作用理论，在实践中主要应用于行为矫正和程序教学。
（1）在行为矫正方面：
对不良行为给予惩罚或不予注意，对好的行为给予奖励，坏的行为就会逐渐消退，而好的行为就会渐渐保留。
（2）程序教学：
允许学生选择短文，回答问题，然后，再按按钮，看是否正确。
它遵循三大原则：
小步子原则，行为的获得是循序渐进的；
学习者是主动的，这是有机体的自然条件；
要及时反馈。
三、社会学习理论
提出者：
班杜拉（美国当代著名心理学家，现任斯坦福大学心理学系教授。
）
三个主题:
（1）观察学习；
（2）自我调控；
（3）自我效能。
观察学习包括四个部分：
（1）注意过程。
如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。
（2）保持过程。
人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。
要想在榜样不再示范时，能够重复他们的行为，就必须记住榜样的行为。
（3）动作再生过程。
观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式，转换成动作以后，才表示已模仿行为。
（4）强化和动机过程。
学习和表现是不同的。
人们并不是把学到的每件事都表现出来。
是否表现出来，取决于观察者对行为结果的预期。
因此，观察学习主要是一种认知活动。
自我效能感：
班杜拉认为，自我控制的原始动机，以及坚持严格的成就标准的原始动机，来自个体的内心，而不是外在的环境。
假若人们实现了追求的目标，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；假若无法达到标准，就会感到焦虑、羞愧和没有能力。
这种从成功的经验中衍生出来的能力信念，就叫自我效能（self-efficacy）。
主要受四个方面的影响：
（1）掌握的经验，这是形成高效能信念最有效的途径。
成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念。
（2）通过观察榜样而获得的替代性体验（vicariousexperiences），也能影响个体的效能信念。
（3）社会说服（socialpersuasion），也是增强个体取得成功信念的重要因素。
成功地建立效能信念，不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功，而不是与他人进行比较。
（4）效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。
●补充：
班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
除了直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：
替代性强化和自我强化。
A．替代性强化（vicarious-reinforcement）指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
例如，当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。
此外替代性强化还有一个功能，就是情绪反应的唤起。
例如，当电视广告上某明星因穿某个牌子的衣服或使用某种洗发水而风采迷人时，如果你知觉到或体验到明星因受到注意而感觉到的愉快，对于你这是一种替代性强化。
B．自我强化（self-reinforcement）依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自已的行为进行自我奖励。
例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对他成绩的评价而对自己的行为进行自我奖赏或自我批评。
第三节认知学习理论
一、早期的认知派理论
认知-目的说（托尔曼的符号学习理论）（托尔曼美国新行为主义的代表人物之一。
托尔曼通过白鼠方位学习迷津实验证明了符号学习理论。
托尔曼主张，将行为主义S－R公式，改为S－O－R公式。
其中，O代表机体的内部变化。
中介变量就是有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。
意义：
托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引入到行为主义的联结学习理论中，改变了联结学习理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（美国教育心理学家，认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。
）
从两个维度对认知领域的学习进行分类：
（1）从学习进行的方式将学习分为：
接受学习和发现学习；
（2）根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为：
有意义学习和机械学习。
先行组织者：
学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，这可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是，在概括和包容的水平上高于要学习的材料（属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料称为先行组织者（advanceorganizer）。
四、建构主义学习理论（论）
建构主义（constructivism）强调，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。
知识观：
（1）知识并不是对现实的准确表征；
（2）知识并不能精确地概括世界的法则。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
学生观：
建构主义者强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，可是，一旦面临问题时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且是基于他们的经验背景而推出的合乎逻辑的假设。
学习观：
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面：
（1）学习的主动建构性
建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；
（2）学习的社会互动性
学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。
（3）学习的情境性
建构主义者强调学习、知识和智慧的情境性。
在他们看来，知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
●补充：
●教师观：
教师不是知识传递者，而是学习的促进者、指导者与支架。
●教学观：
教学不是传递知识，而是创设理想环境促进学生自主建构知识。
第四章学习动机
第二节学习动机理论
三、认知派理论
1．阿特金森的成就动机理论（期待—价值理论）
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
力求成功的动机:
人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;
避免失败的动机：
人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
目的选择任务成功的概率
力求成功者获取成就50%
避免失败者避免失败非常容易或非常困难
2．韦纳的归因理论（小）
①指导原则和基本假设：
寻求理解是行为的基本动因。
②定义：
归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。
③基本观点：
1对行为结果的归因分为三个维度:
2人们活动成败的原因，即行为责任主要归结为六个因素
韦纳归因理论的三个维度分析
归因
成败归因纬度
稳定性
因素来源
可控制性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
√
√
√
努力程度
√
√
√
任务难度
√
√
√
运气好坏
√
√
√
身心状况
√
√
√
外界反应
√
√
√
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
2、利用直接发生突进和间接转化突进培养学习动机
二、学习动机的激发
1、创设问题情境，实施启发式教学
2、根据作业难度，恰当控制动机水平
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力
●补充内容：
教师对学生的影响
●罗森塔尔等人通过一项教师对学生期望的实验，将实验中出现的现象借故古希腊神话中的典故称为皮格马利翁效应（pygmahoneeffect，或罗森塔尔效应），指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
"教师如果根据只对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
罗森塔尔和雅格布森认为，教师的期望是一种自我实现的预言，因为学生的成绩最终反映了这种期望。
他们还认为，这种预期效应在年幼儿童身上比较明显，因为儿童与教师有直接的接触;年龄大的学生在换了一个新教师后，可能表现得更好些。
皮格马力翁效应指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
"教师如果根据只对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
新旧学习之间的互相影响叫做学习的迁移。
二、学习迁移的分类
●补充：
按不同学习情境分为：
近迁移和远迁移
●近迁移：
指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中；
●远迁移：
指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境不相似的其他情境中。
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素也是影响问题解决的因素（见第九章）
Þ问题特征：
受问题类型、呈现方式的影响
Þ知识经验：
已有知识经验的数量以及组织方式都会影响问题解决
Þ定势：
一种特定的心理准备状态，使人以特定的方式做反应，而抑制其他方式的反应
Þ功能固着：
知觉一个物体时，倾向于只从它的一般常用的功能上认识它。
举例：
一些物品打破常规的用法
第六章知识的学习
第一节知识学习概述
二、知识学习的类型
1符号学习：
学习单个符号或者一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
2概念学习：
掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3命题学习：
学习表示若干概念之间的关系的判断。
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点
记忆：
头脑中积累和保存个体经验的心理过程，即对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。
（一）三种记忆类型：
1．感觉记忆（sensorymemory）
也叫瞬时记忆，客观刺激停止作用后感觉信息在一个极短时间内的保存。
2．短时记忆：
是刺激停止作用之后，没有经过复述而短暂保留的记忆痕迹，也称作初级记忆（primarymemory）。
3．长时记忆信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中的长时间保留。
主要编码形式：
语义编码——按语义关系组织
三种记忆类型的特点（记）：
种类
时效
特点
瞬时记忆
0.25～2秒
容量大，消失迅速
短时记忆
5秒～2分钟
7±2个组块
长时记忆
几分钟以上至保持终生
无限
第七章技能的形成
第一节技能的概述
二、技能的分类
1.操作技能（动作技能、运动技能）
操作技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
按广义知识观，动作技能是一种程序性知识，是按照一套规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。
精细的肌肉控制是动作技能的重要特征。
2.心智技能（智力技能、认知技能）
心智技能指通过练习而形成起来的合乎一定法则的智力活动方式.
按照广义的知识观，智力技能是运用某种习得的规则或程序顺利完成智慧任务的能力。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
一、学习策略的概念与特征（重）
学习策略定义和分类：
定义：
学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
特征：
主动性、有效性、过程性、程序性。
第二节典型的学习策略（重）
●认知策略
●复述策略是为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复组织的策略。
复习形式多样化排除相互干扰
●精细加工策略：
主动把所学的新信息和已有的知识联系起来，增加新信息的意义，从而促进新知识的记忆和理解。
做笔记、记忆术
●组织策略为建构新知识点之间的内在联系，将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们间关系的方法。
列提纲、利用表格
●元认知策略：
弗拉维尔（J.H.Flavell，1976）：
对认知的认知，个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。
●计划策略：
根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
●监视策略：
在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈自己认知活动的结果与不足。
正确估计自己达到认知目标的程度、水平并进行评价。
●调节策略：
根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略
●资源管理策略
学习时间管理（统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间）
学习环境的设置
学习努力和心境管理
学习工具的利用
社会性资源的利用
●补充内容：
第十章态度与品德的形成（小）
第二节中小学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
2．柯尔伯格道德认知发展理论
●道德两难故事法
第十二章教学设计
教学目标的分类
（1）认知目标（重）
布卢姆（Bloom，1956）的教学目标分类
布卢姆（Bloom，1956）认为，认知领域的教学目标分为：
①知识、②领会、③应用、④分析、⑤综合、⑥评价等六级水平，形成由低到高的阶梯。
第十四章教学测量与评价
第一节教学测量与评价的意义和作用
1.2教学评价的分类（前三个重要）
1．形成性评价：
指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。
●总结性评价：
是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。
2．常模参照评价：
以学生所在团体的平均成绩为参照标准（常模），根据其在团体中的位置来报告评价结果。
●标准参照评价：
基于某种特定的标准，评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。
3．配置性评价：
主要是在特定的教学活动之前，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。
●诊断性评价：
了解学生的学习基础与个体差异；对经常表现学习困难的学生多做的评价。
多半是在形成性评价之后实施。
4．正式评价：
学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。
非正式评价：
针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的
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