学习心理辅导.docx
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学习心理辅导
学习心理辅导
⏹学习辅导概论
⏹学习动机激发
⏹学习情绪调节
⏹学习策略训练
⏹课堂环境与管理
⏹学习困难学生辅导
⏹ADHD儿童综合干预
一、学习心理辅导概论
⏹学习心理辅导与学生成长
⏹学习理论与核心概念
1、学习心理辅导与学生成长
⏹学习与人生发展
⏹中小学生学习心理面面观
⏹学习的概念
⏹学习心理辅导的基本任务
学习与人生发展
⏹终身教育的理念
⏹变革的社会，需要人不断学习以应对挑战
⏹活到老、学到老
⏹丰富人生经验、提升生活质量和生命意义
⏹学习领域的多样化
⏹知识学习
⏹生活实践学习
⏹内心体验学习
不善于学习要落伍
中小学生学习问题面面观
⏹厌学问题
⏹随着年级升高而增加
⏹学业失败
⏹学校在不断制造”差生”
⏹注意力缺陷多动障碍
⏹不该吃药的吃药,该吃药的不吃药
⏹学习过度焦虑
⏹学习优秀生的心理健康也需要关注
⏹学校恐惧症
⏹并非遗传,而是不良环境制造
中学生厌学比例分布
学习的概念
⏹两种表述
⏹学习是经验引起的行为的持久变化
⏹学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程
⏹基本含义
⏹学习的变化可以是外显的行为,也可以是内隐的心理过程
⏹学习的变化是相对持久的
⏹学习产生于经验,而不是来源于成熟
学习结果与环境的相互作用
学习心理辅导的基本任务
⏹提高学生的学业成就
⏹培养学生浓厚的学习兴趣和求知欲
⏹培养学生积极的学习心态
⏹动机、情感、情绪、态度与价值观
⏹激发学生的学习潜能
⏹创造性人格、自我调控
⏹帮助学生解决学习心理问题
⏹学习困难、学习焦虑、学习退避
⏹建立有序的课堂管理
⏹课堂文化、课堂心理气氛、师生互动、课堂行为问题处理
2、学习理论与核心概念
⏹学习心理学的核心概念
⏹行为主义学习论
⏹信息加工学习论
⏹建构主义学习论
⏹需要把握的三对关系
学习心理中的核心概念
⏹现代知识观
⏹现代智力观
⏹现代学习观
现代知识观
⏹陈述性知识
⏹是回答“世界是什么的知识”
⏹程序性知识
⏹在具体情境中解决问题的操作步骤
⏹策略性知识
⏹如何运用解决问题的方法和策略
现代智力观
⏹关于智力的界说
⏹智力是适应新情境的能力
⏹智力是抽象思维能力
⏹智力是一种学习的潜能
⏹多元智能观
⏹数学逻辑智能、语言智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能
现代学习观
⏹学习是刺激-反应的联结
⏹学习是尝试错误
⏹学习是顿悟
⏹学习是观察榜样，获得间接经验的过程
⏹学习是信息加工的过程
⏹学习是知识建构的过程
行为学习论
⏹基本观点
⏹人的行为是学习的结果
⏹经典条件学习
⏹操作性条件学习
⏹基本评价
经典条件学习
⏹条件刺激（CS）与条件反应（CR）的联结
⏹儿童恐惧行为实验（JohnWatson,1920）
⏹巨大声响（UCS）-----------恐惧（UCR）
⏹小白鼠玩具（CS）---------恐惧（CR）
⏹两种联结
⏹条件刺激与条件反应之间的联结:
学习到外显行为
⏹条件刺激与无条件刺激之间的联结:
内在心理历程
⏹经典条件的应用:
系统脱敏
操作条件学习
⏹桑代克:
尝试错误学习
⏹从多种反应中选择其一与特定刺激联结的历程
⏹效果律:
反应取得满意效果才能联结
⏹练习律:
联结随练习次数增加而加强
⏹斯金纳:
操作条件学习
⏹对某种反应进行强化,以获得期望反应的学习
⏹强化技术
行为学习论基本评价
⏹适用于简单学习,可操作
⏹基本局限
⏹只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化
⏹只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。
信息加工学习论
⏹信息加工论的基本模型
⏹注意的选择性
⏹短时记忆
⏹记忆时间短、记忆容量有限
⏹长时记忆
⏹层次网络模型
⏹激活扩散
⏹基本评价
基本评价
⏹若干启示
⏹短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。
⏹根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。
⏹信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
⏹局限
⏹人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。
⏹侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。
建构主义学习论
⏹基本观点
⏹学习是意义制定过程,而不是知识传递
⏹意义制定是活动参与者之间的社会协商过程,学习的本质的社会对话过程
⏹知识、信念受到社会文化和情境的影响
⏹基本评价
⏹强调主观经验和学习的主体性
⏹否定客观知识的真理性,有主观唯心主义之嫌
情境认知（SituatedCognition）
⏹情境认知是指一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的学习观.
⏹人类知识和互动不能与这个世界分割
⏹参与社会情境的实践是个人知识结构形成的重要源泉.
⏹学习内容要选择真实性任务
需要把握的三对关系
⏹直接知识与间接知识
⏹间接知识为主、直接知识为辅
⏹间接知识与直接知识相互转换
⏹接受式学习与发现式学习
⏹有意义接受式学习
⏹机械式接受式学习
⏹简单学习与复杂学习
⏹刺激-反应学习
⏹认知加工学习
⏹建构主义学习
学习是刺激—反应的联结
信息加工过程模型
层次网络模型
三种学习理论的比较
学习理论选择的三要素
二、学习动机激发
⏹学生厌学心理分析
⏹学习动机的要素
⏹内部动机激发
⏹外部动机激发
1、学习动机的要素
⏹动机=期望X价值X气氛
⏹期望：
个体是否相信自己能够在活动和任务中获得成功
⏹价值：
个体是否看重由圆满完成任务带来的回报
⏹气氛：
在一个满足他们个人需要的环境中完成学习任务
成绩预期对成就的影响
内部动机、外部动机与学习策略
2、内部动机激发
⏹内部动机
⏹着眼于各种内在心理因素（如需要、预期、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信）
⏹培养成功的信念、正确面对挫折
⏹激发好奇心
⏹提高自我效能，
⏹克服习得性无能
⏹归因训练
⏹角色转换
激发好奇心的策略
⏹制造悬念
⏹如，恐龙为什么绝迹？
印度洋海啸是怎么回事？
⏹让学生猜测,教师提供反馈
⏹如，我国最北部的城市是哪里？
在以光速运行的飞船里，物体会发生什么变化？
⏹充分利用学生的原有知识,激发求知欲
⏹如，讨论上海外滩的变迁历史
⏹引起争议
⏹纳和氯化物对人是有毒的，而氯化钠（食盐）对人必不可少
⏹制造认知冲突
什么叫自我效能（self-efficacy）
⏹个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受（Bandura,1986）
为什么具有同等智力的人有不同的表现
自我效能的来源
⏹成功经验
⏹成功经验的获得高效能的最重要的途径
⏹替代性经验
⏹通过观察他人的行为而产生的自我效能
⏹言语劝导
⏹通过积极鼓励增强自我效能
⏹生理状态
⏹焦虑、压力、唤起、疲劳等生理状态都能提供自我效能的信息
三元交互作用
成功的信念
⏹永远对自己抱有信心
⏹喜欢自己、悦纳自己
⏹能力是可塑的、变化的、发展的
⏹清醒地认识自己的优势和不足
⏹压力是进步的动力
⏹专注自己的事
⏹不要总是与别人比较
习得性无能
（learnedhelplessness）
⏹什么叫习得性无能
⏹是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。
⏹动物的习得性无能
⏹学业习得性无能
⏹社交习得性无能
学业习得性无能的模式
习得性无能的思维盲点
⏹对差别视而不见
⏹经验主义
⏹墨守成规
⏹拒绝考虑其它的可能性
⏹缺乏在压力之下采取行动的可能性
成就目标对学习行为影响
克服习得性无能的建议
⏹重视过程，不要太在乎结果
⏹失败情境合理归因
⏹建立适当期望，获得成功体验
⏹强化自我评价，谈化他人评价
⏹学会消极情绪的自我调节
归因的原因因素
归因的后效
归因训练
⏹说服与讲解
⏹学习活动的正确信念与错误信念；努力程度对于成功的重要性；寻求其它的资源
⏹讨论
⏹自信与成功的关系、能力、努力与成功的关系，影响学习成败有哪些因素
⏹示范
⏹情境演练
⏹让学生完成不同难度的任务，然后归因和指导
合理归因的建议
⏹让学生了解归因对人情绪和动机的影响
⏹不要把成功归之于外部因素和运气
⏹不要把失败归之于自己的能力
⏹客观分析学习中存在问题与不足
⏹不以一时成败论英雄，机会总是偏爱有准备的人
角色转换
⏹通过角色承担体验到自尊和自信
⏹角色转换操作
⏹给一个小岗位
⏹担任低年级学生辅导员
⏹角色转换的条件
⏹主观愿望
⏹同学关系
⏹班级风气
3、外部动机激发
⏹外部动机
⏹着眼于各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬和取得好成绩）
⏹淡化奖赏的外部控制作用
⏹获得与学业进步相称的奖励
⏹拥有一个安全、有序的学习环境
⏹设计恰当的竞争
⏹谨慎使用惩罚
有无奖赏、成败对动机的影响
恰当的竞争
⏹淡化分数比较
⏹强调所学知识,而非输赢
⏹让所有学生有机会获胜
⏹可以通过努力获胜
⏹竞争结果能够产生更多积极的效应
讨论题
⏹学生学习能力相当,为什么会有成就水平的差异
⏹你平时怎么鼓励学生的,是不是总是有效的?
⏹怎样的奖励更有效,举例说明
⏹榜样激励的条件是什么?
三、情绪与学习
⏹情绪的功能
⏹心理健康功能
⏹促进智力活动功能
⏹情绪与情绪智力
⏹一种多元智能观
⏹情绪的脑生理机制
⏹儿童早期情绪智力对今后的影响
⏹压力与心理健康
⏹情绪调节
⏹考试心理辅导
1、情绪智力的结构
控制冲动：
糖果实验
2、压力、应付与心理健康
压力的时代
压力的反应
压力和压力源
⏹关于压力
⏹压力是指个体与环境相互作用过程中，面临一定的生活事件和情境，所感受到威胁时的一种紧张状态。
⏹压力源与生活事件
⏹生活改变与生活事件、创伤性应激
⏹生活琐事
⏹心理因素：
挫折和冲突
⏹压力的反应
⏹生理反应、情绪反应
生活事件量表
压力的情绪反应
动机冲突
⏹双趋式动机冲突
⏹“鱼翅和熊掌不可兼得”
⏹双避式动机冲突
⏹“前是悬崖，后有追兵”
⏹趋避式动机冲突
⏹“爱吃巧克力又怕胖”
3、情绪调节
⏹认知调整法
⏹客观评价自我、克服错误思维方式
⏹愉快情绪法
自得其乐、笑口常开、助人为乐、成功体验法
⏹负面情绪消除法
合理宣泄、松弛法、目标转移法
⏹自我防御法
乔哈里窗口（JohariWindow）
开放的自我
克服非理性信念的基本假设
非理性想法的特点
⏹非此及彼（思维绝对化）
⏹过度引伸、以偏概全（思维片面化）
⏹糟糕至极
⏹完美主义
非理性想法举例
⏹问题一退缩、回避
⏹B：
我必须想方设法地避免被注意到，因为只要我一尝试，我就会失败。
这太可怕了，而我会变得没有价值
⏹问题二过分追求完美，强迫倾向
⏹B：
我必须要表现良好，这样才能引起注意、得到赞同。
否则我会被人遗忘，变得没有价值。
⏹B：
表现差太可怕了，差劲的表现会让人觉得我是一个没有能力的人。
换位思考图示一
换位思考图示二
走进大自然
走进大自然
走进大自然
4、考试心理辅导
⏹诊断评估,发现问题
⏹调动学生学习主动性，提高学习效率
⏹增强学生应考自信心
⏹调节身心状态
⏹系统脱敏
系统脱敏
⏹制定考试焦虑等级
⏹临考前两周
⏹临考前一周
⏹临考前一天
⏹考试当天早晨
⏹走进考场
⏹拿到考卷
⏹遇到题目做不出
⏹想象、放松，逐级脱敏
案例：
考试焦虑辅导
⏹问题概念化
⏹成绩不能名列前茅，觉得自己笨，怕考试
⏹个案特点
⏹敏感、多疑、有自己要求严格、自信不足
⏹诊断分析
⏹背上“拥有学习天赋”的包袱，期望过高，“活在别人眼里”，
⏹错误认知：
“如果考不好太可怕啦”，不能容忍失败
案例：
考试焦虑辅导（续）
⏹干预措施
⏹挑战非理性信念：
“事情真有你想象得那么槽糕吗？
”（克服完美主义）
⏹建立理性信念：
人有能力改变自己，重建价值系统
⏹停止对自己使用消极否定的词语，承认自己的不完美
⏹能够承受失败
⏹每天给自己一个表扬
⏹列出自责和拒绝自己的事情和想法，哪些可以克服？
哪些无法解决？
⏹至少列出十个优点在纸上，每天读一遍
⏹每天读一段“自我宣言”
四、学习策略训练
⏹信息加工策略
⏹学习管理策略
⏹自我调控策略
1、信息加工策略
⏹复述策略
⏹学习者主动地以语言的方式、出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。
⏹精制加工策略
⏹利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工，以增加理解和记忆。
⏹组织策略
⏹对学习材料进行一定的归类、组合，以便于学习和理解
⏹基本学习策略的运用
信息加工策略的运用
⏹复述策略的运用
⏹多背诵、巧划线、常概括
⏹精致加工策略的运用
⏹谐音法、奇特联想法、关键词法、位置法
⏹组织策略的运用
⏹轮廓法、地图法
⏹略去枝节、删去多余、代以上位、择其要义
略去枝节（例）
⏹“在墨西哥尤卡坦半岛有座金字塔，塔高30米，下大而上小，四方对称，共分七层。
塔的两堵墙上各雕有一只披着羽毛，张着大嘴的蛇头，当地人管这座塔叫库库尔坎塔。
“库库尔坎塔”是古代玛雅人的语言，意为带羽毛的蛇。
玛雅人把这种蛇看作太阳的化身，能给人们带来风调雨顺的好收成。
”
⏹金字塔、形状、语意、象征
代以上位（例）
⏹花
⏹玫瑰水仙菊月季
2、学习管理策略
⏹学习计划和时间管理
⏹预习与复习
⏹听课与记笔记
⏹记录教师讲课要点
⏹运用速记符号
⏹尝试用自己的话记录重要概念
⏹以听为主、也记为辅
3、自我调控策略
⏹什么叫自我调控
⏹在指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机和行为，以达到其目标的心理活动。
⏹常用的自我调控策略
⏹自定目标与计划
⏹自我监测、自我提问与出声思维、自我评价
⏹自我激励、自我调整
阅读中的自我提问
⏹概览--选择目标
⏹从文章标题看，这篇文章讲什么内容？
⏹这篇文章值得读吗？
⏹初读--扫除障碍
⏹文章涉及到哪些背静知识？
⏹文章中有哪些生字、生词？
⏹我扫清了障碍了吗？
⏹细读--步步攀登
⏹句子前后的联系有矛盾吗？
⏹段落之间的联系有矛盾吗？
阅读中的自我提问（续）
⏹提要--绘制路线
⏹我能做一个摘要吗？
⏹我能做一个提纲吗/
⏹检测--任务自查
⏹我理解了课文了吗？
⏹我该记得都记了吗？
⏹我完成了预定的学习任务吗？
代数应用题自我提问
⏹理解题意
⏹我把握住基本数量关系没有？
⏹我将关系句准确化为代数式没有？
⏹题中的隐含条件我充分挖掘了没有？
⏹列方程阶段
⏹我可以利用题中哪些等量关系？
⏹方程两边单位是否一致？
⏹解题、检验
⏹有没有简便方法
⏹我检验过答案吗？
齐姆曼的自我调节学习策略
⏹自我评价与监控
根据先前表现和结果的记录,判断自己学习效能
⏹目标设置与策略计划
分析学习任务,设置具体学习目标
⏹策略执行与监控
在结构化的情境中使用策略
⏹策略结果的监控
使用策略的有效性评估
阅读理解的自我调节学习
自我调节学习课堂应用实例
自我调节学习课堂应用实例
第三步：
策略执行与监控。
开始，这个女孩还需要教师或者其他能力较强的同学的反馈，这样会帮助她进行更为有效的自我监控。
第四步：
策略结果的监控。
教师可以让她经常进行阅读理解的自我效能评估，以促进自我监控的转移，并通过历史小测验提供更多的反馈。
通过把考试成绩和自我效能的评价进行比较，学生可以清晰地看到自我判断的不精确性。
五、课堂管理
⏹有效的课堂管理
⏹教师期望与师生互动
⏹课堂结构与课堂心理环境
⏹课堂问题行为处理
1、有效课堂管理的要素
⏹建立良好的师生关系与同学关系
⏹根据学生需要，采用促进最佳学习的教学方法
⏹最大程度地激发学生全力投入课堂学习
⏹应付学生不恰当课堂行为
“知心”信箱的学生留言
尊敬的老师：
您是不是以为自己很成功，在您的规定下，下课的时候我们静静地读书，轻轻地说话，悄悄地做事。
每天还得做功课似地完成这些知心留言。
可您知道吗？
我并不喜欢在课间读书，我希望在课间唱歌，我需要的是自由地宣泄；我更不喜欢天天留言，因为有时候我根本无话可写，只能无中生有。
冒昧地问老师一句，您知道我的需要吗？
需要层次论
2、教师期望与师生互动
⏹罗森塔尔效应
⏹教师期望的来源
⏹期望循环
⏹低期望传达
⏹教师行为监控
⏹教师的表扬
⏹有效的表扬
⏹及时具体
⏹指向具体的突出长处
⏹体现出真诚性、多样性、可信性和功效性
⏹向学生提供其能力和成绩价值的信息
⏹将成功归于学生的努力和能力
⏹使学生的注意力放在完成任务的行为上
⏹无效的表扬
⏹随意而笼统
⏹乏味的划一性，针对的是不值得过分注意的表现行为
⏹引导学生把注意力集中在与别人比较
⏹不考虑学生付出的努力或成功的意义
⏹将成功归于学生外在因素
⏹把注意力集中在获得教师的肯定，教师成了支配自己自己的外部权威力量
3、自主的课堂结构
⏹学习任务
⏹有意义、多样性、挑战性、合作学习
⏹课堂评价
⏹多元评价、淡化社会比较、分数是学生的隐私
⏹教师权威作用
⏹为学生提供选择机会、培养学生自我管理
营造积极的课堂心理环境
⏹把微笑带进课堂
⏹把激情带进课堂
⏹把关爱带进课堂
⏹把鼓励带进课堂
⏹把公正带进课堂
⏹把宽容带进课堂
⏹把理解带进课堂
⏹把机智带进课堂
4、课堂行为问题处理
⏹处理学生违规行为
⏹处理学生对抗行为
处理学生违规行为
⏹非语言暗示（走近该生举手示意）
⏹语言暗示（“小林，请遵守纪律”）
⏹暗示学生作出选择（“小林，如果你继续讲话，你得制定一个解决问题的方案）
⏹要求学生在教室里指定区域制定解决问题方案（“小林，你需要专门的时间来制定解决问题的方案”）
⏹要求学生到教室以外的地方制定解决问题的方案（“小林，我在真的希望我们能够在这里把问题解决掉。
如果不能，你得到李老师那里去制定解决问题的方案”）
处理学生的对抗行为
⏹教师的紧张经常会刺激学生的对抗行为
⏹一直保持冷静
⏹降低说话的音量，放慢语速
⏹给学生一个缓冲的空间
⏹注意自己的身体姿势
⏹提醒学生他们的行为会造成的后果
⏹允许学生口头发泄
⏹就事论事，不要翻老帐
六、学习困难学生个案辅导
⏹学习困难学生概念界定
⏹学习困难学生诊断
⏹学习困难学生干预策略
⏹个案辅导总结
1、学习困难学生的概念界定
⏹学业不良学生
⏹相对学业不良
⏹绝对学业不良
⏹成绩不足
⏹学习障碍学生
⏹几点说明
学业不良的几个概念
⏹相对学业不良
⏹以某一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良。
⏹绝对学业不良
⏹以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。
⏹成绩不足
⏹以个人能力水平为评价的参照标准，实际学业成绩明显低于其能力应达到的水平。
学习障碍的概念界定
⏹学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。
虽然某种学习障碍也可能伴随其他障碍（如知觉损伤、智能不足、社会和情绪困扰），但学习障碍并非由这些因素造成的。
对学习困难学生概念的几点说明
⏹学业不良学生侧重于学习结果，强调内部、外部多方面原因。
⏹学习障碍学生侧重于内部神经生理方面原因
⏹学习障碍与学业不良是两个概念，但学业不良可以包含学习障碍。
学习困难学生的分类
⏹学习障碍学生分类
⏹发展性学习障碍（注意力缺陷、记忆力缺陷、视--动协调缺陷、思考能力异常、语言能力异常
⏹学业性学习障碍（阅读、算术、拼字、书写）
⏹假性与真性学习困难
⏹四类学习困难
假性与真性学习困难
四类学习困难学生
2、学习困难学生的诊断
⏹学习困难学生的鉴别
⏹智力标准、学业不良标准、临床标准
⏹收集资料
⏹内容：
历史资料、现状资料、背景资料
⏹方法：
观察、面谈、自述、测试
⏹常用诊断方法
⏹课堂行为分析
⏹作品分析
⏹作业错误分析
⏹教育会诊
如何收集资料
⏹收集资料
⏹内容：
历史资料、现状资料、背景资料
⏹方法：
观察、面谈、自述、测试
⏹现状资料
⏹静态资料：
学业状况、学习能力、学习动机态度、社会技能、兴趣特长
⏹动态资料：
内心思想、社会交往圈、突发轶事
现场观察记录
⏹“他（杨明）上副课不专心听讲，爱做小动作。
疯迷了一阵小说书后，取而代之的是小制作。
台上老师在讲课，台下他和几位伙伴的地下军工厂也忙得不亦乐乎，一会儿剪纸，一会儿挤胶水。
”
⏹“杨明，一副笑呵呵的面孔。
有时我真的会怀疑，他的前身是笑神。
他总能以他可爱的表演，可笑的举动，带给我们无尽的欢乐。
他懂得淘气，研究过捣蛋，那双会说话的眼睛套上一个‘框架’，更为滑稽。
再配上他那多变的神态，四肢的比划，简直是个盖了帽的喜剧明星”
课堂行为分析
⏹对老师讲课反应
⏹听不懂、分心走神
⏹课堂作业反应
⏹不安定课堂行为
⏹回答问题反应
作业错误分析
中小学生抑郁表现
⏹注意不集中,记忆下降
⏹学习成绩显著下降
⏹自我评价低
⏹持续情绪低落
⏹人际关系紧张
⏹对喜欢的活动丧失兴趣
⏹生活、饮食、睡眠习惯改变
⏹躯体症状
⏹反复出现轻生念头
3、学习困难学生干预策略
⏹干预指导思想
⏹行为矫正技术
⏹不同类型问题的干预策略
⏹案例分析
干预指导思想
⏹转变自我信念
⏹尊重与引导学生内在需求
⏹角色转换
⏹改善社会环境
行为矫正
⏹确定预期行为
⏹设立行为的基准线
⏹强化干预
⏹评价、反馈
升级会员 