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学业拖延地概念及其影响
学业拖延的概念及其影响
摘要：
拖延可以作为一种特质变量，诸多研究是关于拖延与大五人格之间的相关，其也可以做为一种情境变量。
由于拖延具有双重性，因此学业拖延具有特质性，也受情境的影响。
学业拖延影响到学生的身心健康，以及学生的学业任务的完成。
近年来研究者逐渐重视学业拖延的积极性，包括高峰体验和认知效能。
文章主要论述了拖延以及学业拖延的性质以及学业拖延产生的影响,与拖延相关的内部和外部因素，最后论述了对拖延的干预。
关键词:
拖延；学业拖延；人格特质；认知效能干预
Abstract:
Procrastinationcanbeviewedasatrait;manyresearchershavefoundthattraitprocrastinationarerelatedtoBigFivepersonalitytraits.Andprocrastinationcanalsobeviewedasasituationalvariant.Asaparticularkindofprocrastination,academicprocrastinationalsocanbeviewedasatraitorasituationalvariable.Itinfluencesmentalhealthandtaskperformanceofstudents.Recentresearcherspaymoreattentiontothepositiveeffectsofacademicprocrastination,includingstudents’peakexperiencesandcognitiveefficiency.Theconceptofacademicprocrastinationanditsnegativeandpositiveeffectsarereviewed,insideandoutsidefactorsrelated
toprocrastination,finallyitdiscusstheinterveneofprocrastination.
Keywords:
procrastination;academicprocrastination;personalitytraits;cognitiveefficiency;
Intervene.
1引言
我们都曾有过把事情拖到最后，当别人催我们的时候才去完成的经历。
作为学生，拖延是一种普遍存在的现象。
关于拖延的研究有很多，如网络拖延。
虽然拖延有诸多形式，但是人们普遍认为它是一种消极的行为。
学业拖延聚焦于学习领域，我们很容易理解。
有的学生试图在有限的时间里完成自己的学习任务，但实际上并没有这么做。
目前，可以使用学业拖延量表来对学生的学业拖延行为进行量化。
在关于大学生学业拖延的研究中，大四的学生比大一的学生存在更多的学业拖延行为，且年级与性别存在交互作用。
是否对于其他年龄段也具有相似的结果，还不得而知。
有研究者把学业拖延作为一种消极的人格特质，但拖延真的就完全“一无是处”吗？
当然不是。
Howell等人的研究发现学业拖延与掌握———趋近目标倾向呈负相关，而与掌握-回避目标倾向呈正相关，拖延者较少的使用认知和元认知策略。
近年来拖延的积极意义引起了人们的关注。
本文将分析学生学业拖延现象，并针对学业拖延的消极影响及其积极意义进行探讨，使学生能正确认识学业拖延行为，有助于学生积极地适应学习生活，提高其学习效率。
2拖延与学业拖延
2.1拖延
一直以来，人们对于拖延的定义颇有争议，没有一个统一的界定。
Akerlof在1991年认为拖延是一种非理性的推迟行为。
而DeSimone却把拖延当作个体决策时一种精明的、
有远见的行为。
总之，拖延被认为是推迟开始或者不在规定的时间内完成任务。
与很多
概念一样，拖延可以是一种个体差异，也可以深受情境影响。
若拖延作为一种人格特质，不会随着时间和空间发生太大变化，则被称为特质拖延。
另一种会随着情境发生变化的拖延，我们称为情境拖延。
有研究者试图将拖延与特质联系起来，例如同一性，完美主义，自我意识等。
诸多研究表明，拖延足以稳定地被看做一种特质，因为某种程度上，它具有跨时间的稳定性和跨情境的一致性。
Arvey等人做了调查，研究同卵和异卵双生子的拖延行为是否存在相关。
在这个项目中，同卵的相关是0.24，异卵的相关是0.13。
结果表明在这个项目上接近22%的变量与基因有联系。
诸多研究与大五人格有关，即神经质、开放性、外向性、随和性和尽责性。
抑郁是神经质的一个重要因子。
抑郁与低能力、学习无助以及悲观彼此密切相关而且与神经质、非理性信念、低自我效能感和低自尊相关。
在理论方面和实践方面，学习无助与悲观和抑郁有很大的关联。
抑郁使得人们在做事时感觉不开心，不能很好地从事工作。
开放性有时指文化智力，或者认知的需要。
但是目前还没有实验证实开放性与拖延的关系。
高随和性的人可能会遇到那些看起来具有强制性的日程安排，但是他们会通过推迟工作或者依照自己的计划进行工作，以控制自己的生活。
外向性高的人通常被认为是好交际的、乐观的、对人友好的、精力充沛的、有表现力的、兴奋的和冲动的。
冲动作为这个特质的一个方面，能很好的说明外向性对于拖延的影响。
与我们的常识不同，冲动的人更可能拖延，因为他们更期望成功的时刻，并且容易将注意力集中于成功，那么追求成功成为了其首要目标。
冲动的人由于其特点都希望获得迅速的成功，因此他们而不会进行长期的准备，而不进行准备是无法成功的，于是他们便可能拖延。
感觉寻求是另一个方面，有这种特质的人们容易感到无聊并且期待兴奋。
因此他们喜欢拖延工作，直到最后的期限才来体验紧张的情绪。
这种有意的拖延与其他原因导致的拖延是有区别的。
另外，拖延也是低尽责性和自我调节失败的表现。
这不难理解，从常识来看，尽责的人即使缺乏完成目标的动机，他们也会恪尽职守，在规定的时间内完成任务。
而自我调节能力低下，则代表个体在控制自己方面存在问题，因此拖延也会出现。
目前，人们一般把情境拖延划分为以下3种类型：
唤起性拖延、回避性拖延和决策拖延。
唤起性拖延是指拖延行为所导致的时间压力能够唤起其在最后期限内的动机水平，这类型的拖延者觉得自己在时间压力下往往会工作得更好；而回避性拖延是拖延者为可能到来的失败寻找一种借口（外部原因），为达到保护自己自尊的目的而采取的一种策略；决策拖延则指个体在面临选择和冲突时会悲观的认为自己不能做出令人满意的决定，犹豫不决，不能很快做出决定的行为。
2.2学业拖延
Senecal认为学业拖延是指个体在有限的时间内没有完成限定的学业任务，虽然个体曾想试图完成任务。
Schraw曾将学业拖延定义为故意延迟必须要完成的任务。
或将其定义为学生在学业任务中的延迟和拖延行为。
因此，各个概念都体现了如下内容：
学业拖延是指在一定的时间范围内推迟学业任务，直到临近最后期限开始着手进行的行为倾向。
学业拖延即在学习情境中对拖延现象进行研究。
拖延是特质性的还是情境性的，取决于研究者们的不同角度。
同时，这些研究也增加了教育者对拖延本质的理解，也使他们能从新的角度看待学业拖延。
学业拖延既可以指一种特质拖延，也可以是指人们在一定的环境中的拖延。
Lee等人通过结构方差模型的分析，表明尽责性是特质学业拖延的调节变量。
对于学业拖延的特质性，大多是关于尽责性和神经质方面的研究。
Tan的研究证实感觉寻求可以预测学生较好的学业成绩。
但在Simpson关于学业拖延与感觉寻求以及外倾性的研究中，结果表明以上这两个因素可以在一定程度上解释学生学业拖延的动机唤醒信念。
而另一些研究则强调情境对学业拖延的影响，人们发现它在写论文、备考和完成每周的阅读任务时最普遍。
针对学业拖延与其他心理因素的关系，研究者展开了大量研究。
Bandura认为学业拖延与害怕失败无关，但自我效能和自尊与拖延行为有直接的关系]。
但是在Ozer以土耳其学生为对象的实验中，男学生比女学生的学业拖延行为更多，并且女学生更多是因为害怕失败和懒惰，而男学生则是由于想要摆脱控制。
其研究结果的不同，可能是由于研究对象的文化差异等因素的影响。
究竟害怕失败与学业拖延是否存在一定的关系，仍需验证。
Klassen的研究表明，虽然自尊，自我调节，学业自我效能等因素都与学业拖延相关，但自我调节的自我效能可以最有效地预测学业拖延倾向。
而在Klassen等人随后的研究中，证实了对于女生来说，学业自我效能是学业拖延的一个有效预测因子。
也有研究证实自我调节的自我效能与学业拖延有显著的负相关，自我调节方面的高自我效能可以预测学生好的学业成绩，反之亦然。
Hayashi用结构方程模型证实特质学业拖延对抑郁和焦虑的作用，是通过自我批评起中介作用的。
也有研究者是认为人们拖延工作是因为他们感到任务是令人厌烦的或者使人感到压力过大。
越容易感受到压力的人越容易拖延任务。
3学业拖延的影响
3.1学业拖延的消极影响
消极的学业拖延影响学生的身心健康，也会影响学生的学业能否完成。
研究者在关于与健康模型的研究中发现，拖延会引起焦虑，进而导致身体状态的不健康。
Sirois等人的研究发现，拖延者没有良好的饮食习惯，较少地参与锻炼，并且当身体状况不好时，他们也没有及时寻求治疗，从而导致身体状况恶化。
拖延与焦虑，抑郁，自尊和自我效能感等因素存在相关，拖延使得学生不能及时完成学业任务，引起了学生不好的心态。
而不好的心态又会导致拖延。
长此以往恶性循环，将会严重影响学生的身心健康。
由于拖延导致的压力会引发学生比不拖延者的更多的焦虑情绪，以至于他们对问题的解决不够充分，这也会导致作业成绩质量的下降。
在教育工作中，应该使用各种策略适时地进行干预，使学生在最佳的状态进行学习，而不可任学业拖延发展，以最大程度地降低其消极影响。
学习是一个复杂的认知过程，从自我调节学习的视角对学业拖延进行研究，发现善于自我调节的学生比其他同学较少地进行学业拖延，因此需要采用某些策略提高学生的学业自我效能等因素，进而提高学生的积极性。
也有研究表明父母受教育水平高，其孩子的学业拖延行为相对会少，但是随着家庭成员数量的增加以及年级水平的增高会引起学业拖延行为的增多。
Klassen的研究表明土耳其学生在拖延的时间中，男生更多的参与一些与电子媒介有关的活动，如：
看电视，玩电子游戏；而女生则更多的是读书，看报纸或者杂志。
日常的拖延行为以及自我调节的自我效能可以显著的预测学业拖延的消极影响。
此类研究为教育工作者与学生家长提供了一定的启示。
不仅是学校教育，家庭教育也很重要，应该多关注孩子日常行为，采用合理的策略，来减少学生的学业拖延行为，进而提高学生学习的主动性。
3.2学业拖延的积极性
近年来，也有不少的研究主题是针对学业拖延的积极方面，主要包括高峰体验和认知效能。
高峰体验是拖延积极方面的一个重要的部分。
许多的因素可以增加高峰体验。
一个人可以通过延迟任务，直到在有限的时间里任务要求用很高的效率来完成，从而达到一个最佳的压力水平。
另一方面拖延增加了自我挑战。
许多的学生都这样做，与自己挑战，平衡失败的可能性并体验到在最后期限完成任务的兴奋性。
有的学生会经历疲劳、压力、自责和焦虑，但是也有很多的学生认为在很紧张的学习阶段体验到兴奋感。
当一个任务被认为是无聊的或者与个人的目标无关时，那么自己导致的竞争是很有影响的，因为任务没有完成会被认为是个人的原因，所以即使任务本身没有内在的价值也会认为与自己有关。
拖延者认为在学期末的两个星期有很高的满意度和成就感，因为他们在很短的时间里完成很多的任务
。
学生们为他们在压力下的工作感到自豪。
认知效能（cognitiveefficiency）是指在很少的时间里使学习最佳化。
许多的学生提前整理好所需要的资料，然后在最后期限的前10个星期开始着手任务。
首先搜集相关的资料，例如在图书馆查资料等等，然后在学期末用大量的时间来阅读，临近最后期限的时候很快地能写好期末考试的论文作业。
很多有经验的拖延者都是提前安排好自己的活动，通常在学期的最后两三个星期里，他们也不会手忙脚乱。
另一些研究者强调“福乐”（flow）的重要性
，而拖延最终会提高个体的感受使他们获得一个较深的“福乐”的状态，因为拖延者在一个时期段的压力下工作，他们所有的资源集中在一个目标，而这样个体的注意力才不至大量消耗。
许多学生都认为“除非我在压力之下，否则我不能体验到福乐状态”。
也有学生将学业拖延与动机水平联系起来，部分同学认为在最后期限的时候能够激发很大的动机。
因为在一个很短的期限内，会激发你用最大的努力来完成任务。
尤其是习惯拖延的学生，他们会以最佳的动机在一个任务上投入最少的时间，部分高效能的学生对自己能够成功的能力是很自信的，如果不到最后期限或者有外部的动力因素，他们是很难或者不能产生动力。
有时拖延还会激发人的创造性。
而究竟该如何看待学业拖延的影响，我们认为辩证的观点是很必要的。
努力克服其消极影响，发展其积极方面，势必能更好地促进学生的学习与教师的教学。
4讨论拖延相关因素的研究
4.1内部因素
4.1.1学业拖延与人格特质
用大三人格模型，McCown发现拖延和外向性是线性关系，与神经质是曲线关系，低的和高的神经质都在拖延上得分较高。
国外有关研究发现大五人格中的严谨性、责任感与拖延行为之间呈现较高的负相关。
甘良梅以大学生为研究对象，采用王登峰编制的“大七”人格量表，表明拖延行为与人格特质的大多数维度及其相应小因子的相关都达到显著水平。
目前的研究焦点在于学业拖延和一些人格特质的相关性。
关于人格对学业拖延的影响机制研究甚少，即这些人格特质是如何影响人们的拖延行为?
各种人格特质在这些机制中又扮演着什么样的角色?
哪种人格特质对学业拖延具有决定性的影响？
这都需要更深入地研究。
具有这些特质的人，是否也会有一定的领域特异性？
他们在完成其他的任务时会不会表现出拖延？
这也都还需要探讨。
Cohen等人研究了回避拖延者的认知风格，他们会对具体的信息有较低的偏好，而对于转换成为新的信息有较高的偏好。
这说明隐藏在某种拖延者或者不拖延者身上人格特质对刺激有着不同的加工机制，这提示了我们进一步研究的方向。
4.1.2学业拖延与自我设限
有的研究认为学业拖延与自我设限有关系。
Ferrari认为对于需要评价的任务，拖延者都会进行少量的练习，即使用行为自我设限。
Howell等人研究希望与拖延的关系，希望因子显示学业拖延是由于惧怕失败，而不是对于任务的厌恶。
另外，低自尊的学生容易有学业拖延行为，究其深层原因，自我设限本质上是为了保护自己的自尊不受到伤害。
学生使用自我设限是为了避免失败，因此会使用拖延作为一种自我设限策略。
但是也有研究认为自我设限是否会引起拖延是存在争议的。
关于两者之间究竟是否存在着必然的联系，以及两者的机制，仍需要进一步的考证。
4.1.3学业拖延与完美心理倾向
完美心理倾向在大学生群体中比较常见，它代表一种核心为高标准的行为。
Walsh等发现，完美主义倾向与拖延之间存在正相关，具有高完美主义倾向的人表现出了更多的拖延行为。
胡春宝以硕士生为对象的研究也表明，自我取向完美主义与学业拖延呈负相关，可见，具有完美主义倾向的人由于给自己制定了过高的目标或是苛求完美，在没有完成有把握成功地完成某项任务之前，不愿意动手去做，因为苛求完美，反而不容易制定出可行的行动计划，必然要付出时间上的代价，导致了拖延行为。
4.1.4学业拖延与时间管理
拖延的核心概念界定为错过最佳时间的延迟行为，因此，能否对时间有良好的控制及正确的感知可能对拖延会产生影响。
Lay发现拖延特质与时间管理行为呈负相关。
Ferrari
等也发现拖延者比非拖延者会低估阅读一段文章所需要的时间长度。
毕重增等的研究发现除了拖延量表中延迟开始和错失时机两个维度与时间管理倾向的时间价值感相关不显著外，拖延与时间管理倾向存在显著的负相关。
李淑媛等研究表明，时间管理及其三个子维度与学业拖延均呈显著性负相。
4.1.5学业拖延与动机
动机是直接推动个体行为活动的内部原因，它引起和维持个体行为并将此行为导向某一目标。
Vallerand曾指出自我调控对学业效果如坚持性、成绩、知识和炫耀等有很强的影响。
Senecal认为拥有内部动机进行学习的学生较少有拖延现象，而那些拥有外部动机进行学习的学生有更大的拖延的可能性。
Eunju探讨了动机与拖延的关系，结果表明拖延与无动机呈显著的正相关。
拖延与自我决定的外部动机及内部动机皆呈显著的负相关，表明拖延是与缺少自我决定能力相联系的个体行为倾向。
4.1.6学业拖延与自我效能感
学业自我效能感是指个体的学业能力信念，关系个体对自己在特定的情境下操作某种行为的程度的预期。
Ferrari等运用一般效能预测量表，发现效能信念和学业拖延呈显著的负相关，低效能感与更频繁的拖延相关。
赵婉丽研究表明学习自我效能感学业拖延呈显著负相关，即学业自我效能感越高，学业拖延程度越低。
4.2外因
4.2.1学业反馈
学业反馈特指外部反馈干预，即学生所感受到的，教师为了诱发学生内部动因、影响其学业水平，而有意识有目的地提供关于个体学业任务操作信息的行为。
Ferrari等的拖延干预研究发现对于高学业拖延这来说，在写作上受到的反馈与更好的写作成绩相联系。
李淑媛等以高中生为研究对象，发现学业反馈与学业拖延之间相关呈显著性，在消极和无反馈的水平上，学业拖延水平高，在积极反馈的水平上学业拖延水平低。
4.2.2父母教养方式
Pychyl等的研究结果显示，父母的教养方式会影响孩子的拖延行为。
其中，母亲专断的教养方式与孩子拖延行为之间有着显著负相关，它们之间的关系是通过孩子的自我价值感来调节的，而父亲专断的教养方式在对孩子的拖延行为上存在着性别差异，父亲专断的教养方式与男孩的拖延之间没有显著相关，但却与女孩的拖延之间存在显著的相关。
此外，Ferrari
等的研究还发现，拖延与淡漠的家庭关系和充满冲突的社会关系有关。
4.3对学业拖延的干预
许多研究者只关注拖延的消极影响，而很少探讨如何对拖延进行干预。
学生的学业拖延会受到诸多因素的影响，比如，在完成任务的过程中，学生需要教师积极的引导和帮助。
Fritzsche的研究表明，对于高学业拖延者，接受一定的反馈，可以进一步地促进其写作成绩的提高[41]。
教师如何指导学生更有利于激发学生的动机？
这需要在教育过程中进行研究。
另外，很多关于学业拖延的研究聚焦于大学生，那么在中学生中，学业拖延具有怎样的影响？
针对不同层次的学生该如何实施干预？
这些都是研究者需要深入探索的问题。
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