李强大学理念的再思考.docx
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李强大学理念的再思考
李强：
大学理念的再思考
摘 要：
大学的理念是讨论大学诸问题的前提与关键。
大学理念在西方经历了长期的演变,形成博雅教育、专业教育以及研究院制度等模式。
19世纪末以来,美国创造性地学习德国的大学制度,开创了多元化高等教育与巨型大学的模式。
在思考中国大学理念时有必要借鉴巨型大学的模式,实现多重理念在大学的融合,使大学体现以通识教育为核心的博雅教育理念、以知识创新为目标的研究型大学理念以及以学术为基础的社会服务理念。
关键词:
博雅教育;专业教育;研究型大学;巨型大学
中图分类号:
G40 文献标识码:
A 文章编号:
1671-9468（2005）02-0037-09
TheIdeaoftheUniversityReconsidered
LIQiang（SchoolofGovernment,PekingUniversity,Beijing100871,China）
Abstract:
TherehasbeenapluralityofideasofuniversityduringitsdevelopmentintheWestsincethelatemedievalperiod,suchastheideaofliberaleducation,theideaofprofessionaltraining,andtheideaofunityofteachingandresearch.Sincethelate19thcentury,universitiesintheUSAhavepursuedtheideaof"Multiversity"andtriedtocombinedifferentideasinoneuniversity.China'suniversitymaylearnfromthenotionof"Multiversity"andachieveanharmonybetweentheideasofliberaleducation,scientificresearchandsocialservices.
Keywords:
liberaleducation;professionaltraining;researchuniversity;multiversity
近年来,随着我国高等教育改革的深化,关于大学理念的讨论持续不断:
大学的人文精神与科学追求、研究型大学的特征、大学在民族科技与经济复兴中的作用、加入世界贸易组织后大学面临的竞争与定位等,成为学术界以及教育管理者讨论的热门话题。
这些关于大学理念的讨论并非仅仅是智力的游戏或形而上学的思辨,而是涉及大学办学方向的深刻思考。
譬如,大学的理念不同直接影响大学的学科设置、课程结构、资源配置甚至学生构成。
所以,可以毫不夸张地说,大学的理念乃是讨论大学诸问题的前提与关键。
理念不清,其他问题皆无从下手。
为了深入思考大学的理念,有必要追溯西方大学发展的历史,借鉴西方哲人关于大学理念的论述。
（除西方理论与实践外,中国近代以来的教育理论家与实践者也对现代大学进行过理论探讨与实践探索。
蔡元培、潘光旦、胡适等教育家的理念与实践构成今天思考大学理念的宝贵知识资源。
[1]（浙江教育出版社最近翻译出版了一套"汉译世界高等教育名著丛书",纽曼的《大学的理想》、弗莱克斯纳的《现代大学论》、加塞特的《大学的使命》等名著皆列入其中。
若干年前,科尔的《巨型大学》也有了中译本。
这些著作代表了西方关于大学理念讨论中最重要的文献。
）
一、大学的起源与知识的理性化
近代以来,中国知识分子在试图比较中国与西方发展的不同路径时,往往将视角投向彼此宗教文化、政治法律制度、地理环境以及历史际遇的差异。
的确,所有这些差异都在中国与西方的不同发展道路中扮演了重要角色。
然则,除了这些差异外,我们还应该注意到中西方在知识传承与创新制度方面的差异。
其中最重要的是,西方在其发展过程中创造了大学制度,从而使知识的创造与继承有了制度化的基础。
大学作为一种学术制度（institutions）的兴起在西方文明的发展中扮演了至关重要的角色。
诚如弗恩布劳（Vern.L.Bullough）所言,"大学的建立是西方文化成就最重要的因素之一,如果不是最重要的因素的话。
[2]
任何一个现存的大文明都有其独特的知识创造与传承机制。
在传统中国社会,"士的阶层曾经是知识创新与传承的主要制度性力量。
然而,"士本身的功能并不局限于知识创新与传承。
传统中国的"士是一个一身兼三任的社会阶层:
官僚、地主、文人。
从本质上说,"士对知识的追求带有业余性质。
追求知识的最终目的并非知识本身,而在知识之外。
求知"成功的标志是考取功名,读书做官,格物致知仅仅是修身、齐家、治国、平天下的手段。
在传统中国社会,知识创新与传承实际上是由那些未考取功名、未能成为官僚、因而未能成为地主的失败者来完成的。
①正是在这个意义上,韦伯在描述传统中国的"士追求知识的方式时,曾将其特征概括为"业余方式。
美国已故著名汉学家列文森在其颇负盛名的著作《儒家文化及其现代命运》中,将儒家知识分子追求知识时的"业余特征视为儒家知识分子缺乏知识理性化能力的基本依据。
如果我们试图解释传统中国科学不够发达的原因的话,缺乏专业化的知识创新与传承制度应该被视为重要原因之一。
②西方在古希腊与罗马时期,知识创新与传承的机制与中国有相似之处。
尽管在雅典城邦国家兴盛时期就有了"学院"（academy）,但这些学院的主要功能是为政治家提供演讲、修辞等方面的训练,而不是进行系统化的知识创新与传承。
美国学者哈斯金斯（Haskins）在论及这一问题时,巧妙地区分了"大学"与"高等教育。
他写道:
也许令人诧异的是,古希腊和罗马并未出现在最近七、八个世纪以来意义上的大学。
他们有高等教育,但这两个术语并不是完全等同的。
希腊人与罗马人在法律、修辞、哲学等方面的教学恐怕是难以超越的,但这些教学并未被组织为某种形式的永久性的学术制度。
[3]
这种"永久性的学术制度就是后来出现的大学。
大学起源于欧洲中世纪。
两个重要的学术事件或学术运动对大学的兴起发挥了重大作用。
第一是基督教会的发展,经院哲学的兴起,特别是修道会制度的出现。
最早的制度化学术团体是修道会,如13世纪的法兰西斯与多米尼克修道会（FranciscansandDominicans）。
基督教修道会为现代大学的兴起提供了制度（institutional）条件。
在研究西方大学历史的著作中,有这样的说法:
"没有修道士便没有大学（Nomonks,nouniversity）"。
[4]巴黎大学便是由教会创办大学的典型。
巴黎大学的前身是三个由教堂兴办的学校,其中之一是著名的巴黎圣母院学校。
后来,这三个学校联合在一起,便成为巴黎大学。
③第二是罗马法的复兴。
从11世纪开始,罗马法在意大利复兴,成为促进意大利早期商品经济的重要制度保障。
罗马法的复兴直接刺激了对法律的研究,意大利早期的大学,如博洛尼亚（Bologna）大学的兴起便与对法律的研究有关。
这种新兴的大学是何种性质的机构?
后来不少研究者试图从词源学的角度分析"大学"一词的确切含义,从而为各自的大学理念寻找依据。
其中,最典型的是19世纪牛津学者纽曼（JohnH.CarclindNewman）。
为了强调通识教育的大学理念,纽曼从词源学的角度提出佐证:
"大学（university）是一个传授普遍知识（universalknowledge）的地方。
"[5]不过,纽曼这种从词源学的角度对大学作出的解释并未得到广泛的赞同。
法国著名社会学家涂尔干在其《教育思想的演进》中专门对"大学一词的词源含义作了阐释:
对于所有将"universitas"视作一种集体性学术建制的观念,我们必须一概放弃;同样,我们也得注意,不要以为这个词意味着彼此联合的这些教师所讲授的东西必然是百科全书式的,涵括了人类学问的所有分支领域。
事实上,这个词取自法律用语,意思不过是一个具有某种一体性的团体,其实就是一种法团。
它和"societas"、"consortium"这两个词同义,这些不同的表述经常可以互换使用。
……就其本身而言,这个词没有丝毫的学术和教育方面的关联。
[6]
当然,涂尔干也注意到,"在少数情况下,'universitas'这个词可以指知识的整全,指人类学问的总体。
"但他随即指出,这种用法只是例外,并不代表事物的本质。
"实际上,即便'universitas'这个词确实意味着百科全书式的教学,也只有很少几所大学可以适用。
不只一所大学只限于教授一门科目:
在蒙彼利埃只教授医学;在博洛尼亚,很长一段时期内只教授法学。
甚至在巴黎大学,作为其他大学的母体,至少在很长一段时期里,根本就不讲授民法。
"[7]金耀基对大学的理解也大致沿袭涂尔干的解释:
University一字原无确指,与community,college二字通用,之后,则成为一种特殊的"基尔特"（guild）之称谓。
与英文university一字最接近的中古称谓是studiumgenerale,它是指"一个接纳来自世界各地学生的地方",而非指"教授所有课程的地方。
而中古时universitas则指一群老师宿儒（masters）或一群学生所组合的学术性"基尔特而言。
[8]（关于传统中国"士的特征,参见张仲礼:
《中国绅士--关于其在19世纪中国社会中作用的研究》,李荣昌译,上海社会科学出版社1991年版。
②JosephR.Levenson,ConfucianChinaandItsModernFate:
ATrilogy,UniversityOfCaliforniaPress,1965,尤其是第二章"明清社会的业余（amateur）理念:
以绘画为证"（第15-43页）。
③关于巴黎大学的起源,参见爱弥尔涂尔干:
《教育思想的演进》,李康译,上海人民出版社2003年版,第106-224页。
）
理解大学,首先应该理解这种community特征。
虽然大学是教书育人、传道授业的场所,但传道授业的方式不局限于课堂的教与学,甚至不在于课堂的教与学。
大学不同于其他类型的初等、中等或高等教育的特征之一,而在于大学是由教师与学生组成的"community"（共同体）。
在"community"内部,教师与学生进行知识交流与思想碰撞,这对大学是至关重要的。
今天,在知识经济时代,在大学办学方式上创新不断,许多人热情追求网络大学,国内不少大学热衷于向外扩张,异地创办分校或大学分部。
这些尝试固然有其价值,但如果以为大学可以简单地"克隆",那就大错特错了。
大学是一个"community",一个大学的传统、文化、氛围是无法简单移植的。
对于中世纪的大学,最通常的误解是以为它是一种非功利的、博雅教育（liberaleducation）的机构。
这与事实相距甚远,实际上,主要的欧洲大学最初所关注的并不是"博雅教育,而是专门的职业训练。
譬如,萨拉诺（Salerno）大学最初是一所医学院,博洛尼亚Bologna大学起源于法学院,而巴黎大学则是一所神学院。
除了牛津与剑桥之外,中世纪的欧洲大学基本是一些职业训练的机构。
牛津与剑桥是另一种类型的前现代大学。
它们在本质上不是专门的职业训练机构,而是一种培养绅士的机构。
随着新的商业阶层的兴起,大学承担了对他们的儿子实施绅士教育的功能。
这种教育与古希腊的教育颇为相似,也与中国儒家的教育理念有不谋而合之处。
教育的目的不是传授实用技能,不是职业训练,而是训练某种礼仪、风度、德行。
这就是说,这种教育不是职业教育,而是"文化教育。
哈佛大学教授塞缪尔艾略特莫里森（SamuelEliotMorison）如此描述16、17世纪的牛津与剑桥:
一个新的阶级在兴起。
在羊毛贸易与海外商业活动中致富的家族……希望将自己的儿子培养为绅士,为他们追求富有活力的生活作准备。
牛津与剑桥就成为这些年轻人的适当寓所,使他们得以在豪华的建筑、和谐的环境下阅读礼仪书籍--据伊拉斯莫称,阅读此类书籍是绅士教育不可或缺的。
[9]
纽曼曾以热情的语言将牛津大学这种绅士教育的理想概括为一种非功利性的、不以研究创新为宗旨的"博雅教育或"通识教育"（generaleducation）。
纽曼在19世纪50年代的演讲集《大学的理念》是第一部专门讨论大学目标的著作,也是在英美传统中影响最大的关于大学的著作之一。
在这部著作中,纽曼认为,大学是传授普遍性知识（universalknowledge）的场所。
"这意味着,一方面,大学的目的是知识的,而不是道德的,另一方面,大学之目的在于'传授知识而不在于'发展知识。
"[10]纽曼对大学研究功能的贬抑在今天知音已经不多,但他关于"博雅教育、"通识教育的理想至今仍然激励着人们关于大学的想象力。
博雅教育（liberaleducation）是相对于以某种实用知识或技能为目标的职业教育（professionaleducation）而言的。
博雅教育的目标是为了知识本身的价值而追求知识,而不是为了知识之外的目的。
诚然,纽曼指出,知识可能为知识的追求者带来某种外在的利益,如财富、权力、荣誉或生活的便利与舒适,但是,他强烈批评培根式的知识功利主义理念。
培根强调知识应当有益于人类,并为人类所利用。
而纽曼则强调,"知识本身就是目标,知识自身的本质就是真正的、无可否认的善。
知识的"善在于知识,只有知识可以提高人的精神情操,使人达到"绅士的境界。
这意味着,"形成一种可以终身受用的心智（mind）的习惯,这一习惯的重要特性包括自由、平衡、冷静、节制与智慧--而这就是我所谓的哲学的习惯"[11]。
博雅教育是一种通识教育,它注重知识的统一性。
在纽曼看来,"所有知识都是相互联系的。
各类专门知识相互"补充、匡正、平衡",构成统一的知识大厦。
过分强调某一学科的专业知识而忽略其他知识,就会"摧毁将各学科维系在一起的那种和谐。
应用到大学教育中,专业化教育也许会促进对某一专门知识的理解,但它最终会削弱、限制一个人心智（mind）的发展,而这恰恰是大学最重要的目标。
"大学教育的目的在于提高社会理智的格调,培养大众的心智,净化民族的情趣,给大众热情提供真正的原则,使大众热情达到固定的目的,扩充和节制时代的观念,促进政治权力的行使,以及改善私人生活的交往。
"它培养一个人"能够胜任任何职位,并容易掌握任何一门学科。
"[12]
二、德国与现代大学的发展
尽管大学的起源可以追溯到13世纪,但直到18世纪末以前,大学并未成为知识创新与传承的主要机构,大学在社会中的地位远远无法与今天相提并论。
真正现代意义的大学起源于德国。
德国大学的兴起是与德国民族意识的形成和民族国家的构建联系在一起的。
拿破仑征服德国唤醒了德国的民族意识。
面对拿破仑的入侵,德国著名哲学家费希特于1807年末～1808年初以"告德国人民为标题连续发表了十四次演讲。
他呼吁,德国必须通过发展教育振兴民族精神,实现民族的使命。
只有教育能够使个人的道德、知识、体力、经济能力得到充分发挥。
[13]费希特提出的教育目标由德国另一个伟大的政治家、教育家洪堡所完善、具体化。
可以毫不夸张地说,洪堡不仅是德国现代高等教育之父,而且也是对现代大学制度贡献最大的思想家。
洪堡的理念集中体现为两个基本原则,第一是教育与研究的结合,第二是大学的独立与自由精神。
这两条今天看来似乎是老生常谈的原则在当时是相当具有革命性的,其含义至今仍然十分深刻。
这两条原则包含了现代大学的基本特征。
首先,洪堡理念强调科学研究的重要性。
大学教师必须以科学的方式对所从事的学科进行研究,必须具有创造精神与能力,必须以追求真理为最高目的。
洪堡指出:
"大学应视科学为一尚未完全解答之问题,因而始终处于探索之中。
"[14]洪堡不仅强调教师进行科学研究,发现真理,而且强调教师在研究基础上传授知识,强调学生与教师共同探求真理。
洪堡坚定地认为,大学教育是一种高层次的教育,它与低层次的教育有根本区别。
"低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。
在高层次,教师和学生之间的关系,不同于在低层次教师和学生之间的关系。
在高层次,教师不是为学生而存在;教师和学生都有正当理由共同探求知识。
"[15]这些理念在今天读来似乎了无新意,但在当时来说是革命性的。
如前所述,18世纪末以前的大学主要有两种类型。
其一是以法国、意大利大学为代表的大部分欧洲大学,其实质是专业训练。
大学的目的是训练医生、律师、神职人员。
后来,在拿破仑时期,又增加了训练技术人员。
其二是英国的牛津、剑桥模式,其宗旨是培养绅士。
在这两类大学中,探索知识、发现真理都不是教师和学生的主要任务。
以英国的牛津、剑桥为例,那里通行的是"博雅教育",教师引领学生阅读经典著作,陶冶学生的情操,或介绍已有的科学贡献,丰富学生的知识。
大学纯粹是教学机构,教师与学生不以科学研究为己任。
惟其如此,在很长时期,英国大部分科学发明都是在大学校园之外作出的,最重要的科学家一般都不是大学教师。
洪堡的理念第一次以探索知识作为大学的目标,从而将大学从一个纯粹教学的机构改造为教学与科学研究相结合的机构,科学研究开始在大学中占据核心地位。
为了追求科学研究的目标,德国大学制度在19世纪有了重大创新。
美国教育学家克拉克将这种制度创新概括为实验室与研讨班两个制度:
"那些新的学术兴趣在两种逐步涌现的制度形式中,找到永久的体现和不断发展的支持,这两种制度形式是教学--科研实验室（teaching-researchlaboratory）和教学--科研研讨班（teaching-researchseminar）。
"[16]
克拉克此处所指的"实验室"并不是一般大学为了教学而建立的实验室,而是具有相当规模的、以科学研究为基本职能的实验室。
克拉克特别举出化学家利比希（JustusLiebig）于1826年在吉森（Giessen）大学组建的实验室作为德国19世纪大学实验室的经典案例。
这个在科学史上"第一个大规模的近代教学-科研实验室"由著名的化学家领导,招收优秀的研究人员与学生,"把讲课集中在夏季学期,然后把这个冬季学期致力于新实验室的实习工作"。
利比希领导该实验室近三十年,先后有700多名化学家在其中工作,吸引了数量众多的学生。
"利比希统帅这么一大群高级学生,他能够给他们既对他们的训练又对他的兴趣都有用的实验项目,使他能够迅速利用新的科研开端,使单独操作的化学家或只有很少学生的化学家难以和他竞争。
"正是这种实验室与研讨班相结合的制度使大学开始成为科学研究与发明的主要机构。
新的科学发明主要不再由国家组建的专门研究机构或企业的研究机构作出,而是由大学作出。
[17]
与科学研究的开展密切相联的是大学学科的分化。
在传统的欧洲大学,以传承知识为目标的教学构成大学的基本职能。
无论是牛津、剑桥式的博雅教育还是欧洲大陆式的职业教育都以现有的知识作为大学教育的基本依据,因而在教学中缺乏按照学科分化原则所进行的系统教学。
只是到了19世纪的德国,现代意义上的系统教学体系才得以确立。
作为现代大学教学体系基础的是知识的分类与学科的分化。
随着科学的发展,现代大学的学科逐步分化,多元化的、既相互独立又相互联系的学科相继出现。
在最早的大学中,除了医学、法律两门实用知识外,典型的学科是神学与哲学两大门类。
哲学就其最初的含义而言,意味着"criticalthinking"（批判性思维）。
这种批判性思维既包括对外部世界与人类社会本源、性质以及运行方式进行思考,也包括对社会与政治的道德目标进行思考。
对自然界思考的结果是现代自然科学的兴起,最初的许多自然科学成就都是在哲学学科范畴内实现的,许多重要的自然科学家当时都是哲学学院的教授。
随着对自然界探讨的深入,物理学、数学、化学、生物学等相继从哲学中分化出来,成为独立的学科。
在自然科学成就的鼓舞下,所谓科学的方法也被逐步引入社会问题的研究。
当然社会科学各学科的相继独立是19世纪后半期以后的事情。
以法国实证主义哲学家孔德为代表的实证主义成为推动社会科学各学科兴起的直接动力。
最初是社会学作为独立学科的出现,政治学致力于运用社会学的方法分析政治问题,也在19世纪末发展为独立的学科。
历史研究由于引入社会学的方法,摆脱了纯粹史料学的模式,成为具有分析特征的"科学"。
与这些发展相呼应,经济学在19世纪末完成了从"政治经济学"向经济学的过渡,使之具有了社会科学的科学性质。
这样,自19世纪以来,社会科学逐步从哲学中分离,形成历史学、经济学、政治学、社会学、人类学五个基本学科。
[18]第二,洪堡强调大学的独立性,大学不仅不受政治的干预,而且不受商业的干预。
大学是精神的殿堂,是追求知识的象牙塔。
大学的教师与学生应该为了知识本身的价值而追求知识,而决不能将知识的追求与庸俗的政治或商业目标联系在一起。
当然,这并不意味着大学学生毕业后不从事现实政治或商业。
它仅仅意味着,就大学的教学与研究活动而言,应致力于追求科学的内在联系,而不是时时关怀学生活动的政治或商业价值。
德国现代大学的兴起对德国科学技术的发展以及民族复兴的贡献是不可磨灭的。
从19世纪20年代到20世纪初为止,世界科学研究的重镇一直在德国。
克拉克在描述德国大学一个世纪的辉煌时曾引经据典地写道:
从19世纪20年代开始……直到19世纪70年代为止,德国大学事实上是全世界学生能获得如何进行科学研究的唯一的大学。
直到20世纪,一些活跃的英国学者渡过英吉利海峡,人数多得多的美国人经过漫长而困难的横渡大西洋的旅途,一大批想要成为科研工作者的日本人从东京远道来到德国,寻求在知识的前沿工作的方法,在他们回国后,试图把科研的成分移植到他们自己的高等教育系统。
在19世纪后半叶和20世纪好长一段时间,德国掌握讲座的教授是伟大的。
他们站在德国文化的顶峰,在国际上被认为是以科研为基础的高等教育的新世界的领袖。
他们在柏林、海德堡、图宾根、慕尼黑和其他德国城市的大学成立最初的真正的"研究型"大学,这个称号在20世纪后半叶在国际上处于支配地位。
[19]
德国在短时间完成了工业革命与现代民族国家的构建,并在1870年普法战争中打败法国,实现了国家统一。
现代大学给德国带来的益处显而易见。
三、美国现代大学的兴起与发展
德国在很短时间内实现工业化的经验令其他国家刮目相看,人们很快将视角投向德国的教育制度,尤其是大学制度。
从19世纪中后期开始,西方国家纷纷效法德国大学模式,并以这一模式改造各自的大学。
在这方面,最有成果、最有创造性的是美国。
美国在独立战争以前就办起了大学,这些大学是模仿牛津、剑桥的模式兴办的。
不过,在相当长时间内,美国人对自己的大学评价不高,许多美国人以在欧洲接受大学教育为荣。
从1850年～1914年,成千上万的美国学生赴欧洲留学,愈来愈多的学生选择德国作为留学国家。
这些留学生从德国学到了授课制度、实验室制度、讨论课制度、博士学位制度、学期制度等现代大学制度,更为重要的是,他们学到德国在学科分化前提下发展出的现代学术知识。
从物理学、心理学到历史学、社会学、法学,这个时期的德国大学无疑是西方最重要的知识创新地。
从19世纪后半期起,这些德国归国的留学生开始运用德国的模式改造美国大学。
1860年～1920年是美国大学改造与发展的主要时期。
通过这一时期的改造,美国完成了自己的大学构建。
而且,美国在根据
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