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学习的理论观点

第五章学习的理论观点

教学目标：

1．理解和掌握学习的实质与类型。

2．熟悉各种学习理论的主要观点。

3．真正理解各学习理论对教育教学的启示。

教学重点难点：

认知学习理论及建构主义学习理论。

教学过程：

第一节学习的实质与类型

一、什么是学习

希尔加德和鲍尔等人定义为：

“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。

”

加涅则认为：

“学习是人类倾向或才能的一种变化。

这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。

”

潘菽认为：

“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

”

狭义的学习——特指人类的学习。

比较被广泛接受的观点：

个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久而稳定的变化。

应注意：

所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，如读书、写字，也包括像思想、观点的获得这样不能直接观察的内潜行为。

学习的行为变化是由经验引起的，所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，比如吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称之为学习。

学习的行为变化是比较持久的，由适应、疲劳、药物等亦能引起行为变化，但这样的行为变化是比较短暂的，不能称之为学习。

学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。

所说的“行为变化”既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化，养成好习惯与养成坏习惯，同样都是学习。

学习不仅指学习后所表现的结果，而且还包括从不会到会的行为变化的过程。

学习发生在整个动物界。

二、学习的分类

（一）以学习主体不同来分类：

●动物的学习

●人类的学习

●机器的学习——计算机学习

（二）学习水平不同的分类——加涅

加涅根据学习的水平，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺次排列成一个累积学习模式。

在这种分类模式中，低级学习向高级发展，高级学习要以低级学习为基础。

系列学习：

主要是联想与连锁：

指刺激与反应之间的一系列联系的形成（条件反射学习）

辨别学习：

发现事物或符号之间的差别

（如字形：

b与d、p与q；读音：

n与ng；颜色：

橙色与红黄绿等）

具体概念学习：

个体通过在与环境的直接的相互作用而获得，能够将某一刺激鉴定为一类具有共同特征的事物中的一个成员,是对具体客体的辨认。

确定具体概念学习是否发生，可以一些个体尚未接触、但仍属该概念范畴的具体刺激的辨认而实现。

（如直线、曲线、三角形、圆等）

定义性概念学习：

个体通过理解有语言界定的概念而获得概念的学习。

定义性概念是对客观事物之间关系的反映，使人能在面对一类事物的某个事例时能对它作出分类。

如能对所描述的多种心理现象进行分类。

规则学习：

规则也是对客观事物之间关系的反映，但规则学习在于使人面对同一情境时，都使用该规则确定的关系去办事。

高级规则——解决问题的学习：

在各种条件下，运用所学的规则或原理去解决问题。

（三）根据学习性质来划分

1．接受学习与发现学习

接受学习：

学生通过教师呈现的材料掌握现成知识的方法。

此间学生学习的全部内容都是教师以确定的方式传授给学生的，学生不需要独立发现，只需要接受，不需重复人类发现、形成知识的过程。

发现学习：

学生通过自己再发现知识形成的步骤，是获得知识并发展探究思维的一种学习方法，学生的主要任务是探究发现，最本质的特征是探究过程而不是获得知识本身。

2．意义学习与机械学习

意义学习：

学习者利用原有经验通过建立新旧经验间的联系而进行的学习。

机械学习：

学习者在学习中所得经验之间没有实质性联系的学习。

实质性联系：

指新知识与学习者原有知识网络中的符号、表象、概念、命题建立联系。

（四）根据所学知识的性质

陈述性知识学习：

陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达，这类知识的学习叫陈述性知识学习。

程序性知识学习：

程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。

它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

对这类知识的学习叫陈述性知识学习。

陈述性知识与程序性知识的主要区别在：

①知识类型不同：

陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。

②表征方式和功能不同：

陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观（命题、表象、线性次序、图式）念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来（产生式），体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。

③静态和动态之分：

陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。

④获得的速度和方式不同。

陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。

究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。

⑤作出改变的难易程度不同：

对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。

⑥陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。

陈述性知识与程序性知识的联系：

陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。

任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。

程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。

练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。

程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。

在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

（五）根据学习结果来分类——加涅

●言语信息：

加涅所指的既是知识也是能力（陈述观念的能力）。

这里的知识是回答世界是什么的知识，它对学生的能力要求主要是记忆。

●智慧技能：

是指获得概念与规则以及在新情境中运用的能力。

这里的知识是回答怎么办的知识，它对学生能力的要求主要是理解和运用概念和规则并进行逻辑推理的能力。

●认知策略：

是个体对认知过程进行调节与控制的能力，包括学习者控制自己的注意、选择性知觉、调节编码方式、提高记忆质量等能力，是一种内部定向技能。

它是学生学会如何学习的核心成分。

●动作技能：

在练习基础上形成的组织连贯、精确、完整动作的能力。

●态度：

影响个人选择行动的内部状态。

学习结果分类意义

三、学习发生的条件

（一）辨别学习：

对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力

尽管有许多知觉学习任务是在未经专门教学的条件下实现的，但是到了学龄期，儿童在语文识字、外语语音和词汇学习以及其他许多学科的学习中仍有辨别学习的任务，所以教师需要知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法。

1.对比：

辨别学习可分为简单辨别学习（如学习过字母“b”后，在新的情境中将“b”识别出来）和多重辨别学习。

多重辨别指同时辨别多个刺激物或多个刺激特征。

如辨别b、d、g、p＼q等。

在多重辨别学习中，刺激越相似，辨别越困难，而且很容易产生混淆。

克服这种混淆的重要技术是刺激对比。

如将b与d比，指出b的尾巴在左面，d的尾巴在右面；将b与p比，注意b的尾巴向上，p的尾巴向下，等等。

在语音学习中，对比的作用更为重要。

2.强化和反馈：

教师对学生的反应及时作出肯定或否定判断，即肯定正确的反应，否定不正确的反应。

如此，学生的辨别就会出现分化和精确化。

3.扩大有关特征：

研究表明，当学生遇到难以辨别的细微特征时，扩大需要辨别的特征，可以促进辨别学习。

教师常采用卡片、投影、彩色粉笔等手段来扩大有关特征。

在识字教学中，教师会用不同颜色粉笔把“己、已、巳”三字的关键部分标出，以便学生加深印象。

（二）概念学习：

具体概念的学习

具体概念一般是不下定义的概念。

其学习过程是从例子中学，其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程。

条件：

同时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。

定义性概念的学习

以概念同化方式为主，先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念。

如百分数这个定义性概念，如果学生头脑中已有“分数”这个上位概念，那么百分数可以用概念同化的形式学习。

其学习过程是一个接受过程，即百分数的定义特征不必经过学习者从例子中发现，可以直接以定义形式呈现。

学生利用其原有上位概念“分数”同化“百分数”。

在学习时，学生找出百分数与分数的相同，新的百分数被纳入原有分数概念中；同时要找出新知识（百分数）与原有知识（分数）的相异点，这样新旧知识可以分化，不致混淆。

奥苏伯尔认为，中小学生在各门学科中习得的大量概念都是通过概念同化的方式习得的。

概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。

变式是指概念的正例的变化。

在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。

而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。

（三）规则的学习：

条件：

对构成规则的子概念的理解

第二节行为主义学习理论

一、行为主义的基本思想

代表人物：

巴甫洛夫桑代克华生和斯金纳

理论要点:

学习的实质就是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联系或联结的过程。

在联结建立过程中，强化起重要作用。

学习发生就是习惯形成，而习惯是反复练习的结果，习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现，习惯性反应也就会自动出现。

（一）巴甫洛夫的经典条件反射学习理论

1．条件反射研究

无条件反射（UR）条件反射（CR）

●US（无条件刺激）→UR（无条件反射）

●CS（条件刺激）+US（无条件刺激）→UR（无条件反射）

●CS+US的重复（强化）→UR

●CS→CR（条件反射）

经典条件反射形成经典条件反射过程

2．经典条件作用的主要规律

1）获得和消退律

获得律：

条件作用必须通过条件刺激与无条件刺激的反复匹配呈现，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来，条件刺激与无条件刺激呈现的时间序列非常重要。

消退律：

条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。

这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。

2）刺激泛化与分化律

泛化：

以同样方式对相似刺激作出反应。

在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。

这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激泛化。

分化：

即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不泛化的现象。

3）高级条件作用律

即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。

（二）桑代克与斯金纳的学习理论

1．桑代克的学习理论——尝试错误理论

1）猫的实验研究——迷笼实验

2）桑代克的学习理论

学习的实质：

个体在情境与反应之间形成一定的联结，而联结的形成过程是一个不断地盲目尝试，不断淘汰错误动作反应，保留正确的动作反应的渐进过程。

三大学习原则：

●准备律：

当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。

当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。

●练习律：

包括

应用律：

“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。

”

失用律：

“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。

”

●效果律“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。

”

3）桑代克理论教学意义

教学原理

（1）教学原则。

正规的学校教育应该帮助学生形成良好的习惯。

⏹习惯需要培养，不要期望习惯会自己养成。

⏹谨防形成以后必须解除的习惯。

⏹如果一个习惯就能起到很好的作用，就没有必要形成两个或更多的习惯。

⏹在其他方面相同的情况下，要按以后所需要的方式来培养习惯。

（2）课程的安排

课程安排的一些技巧：

⏹课程安排应注重实用，课程安排在能够使用的时候或很快就要使用之前。

⏹课程安排在学习者意识到需要用它作为达到某种实际目的的手段时

⏹课程安排在难易程度上与学习者的能力最符合时。

⏹当课程与学习者的水平、情绪类型、趣味最相称时，学习者的本能和意志品质是最活跃的。

⏹当安排在某种学习之前最能促进这种学习和安排在这种学习之后不久最有利于这种学习时都可以安排这个课程。

（3）相同要素说（迁移）

⏹迁移：

一种学习对另一种学习的影响。

桑代克认为，一个联结的增强或减弱导致另一个联结产生类似变化的程度。

⏹相同要素说指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

2．斯金纳的强化学习理论

1）斯金纳箱实验——起源于迷笼实验

强化学习理论要点：

行为获得是学习发生的过程，表现为某种反应的概率上的变化，而紧跟行为后的结果对行为本身有重要作用，若行为结果有利于个体，或为个体所期盼，那么结果的出现会促进行为的重复，个体会以行为作为“工具”，以达到某种目的，相反，个体的行为反应会因不利的结果而终止或消退。

2）斯金纳操作条件作用的基本规律

经典条件反射与操作条件反射的区别

第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激。

因此，经典条件反射中条件刺激（CS）、无条件刺激（UCS）及反应（R）三者的顺序是：

CS……UCS→R

经典条件反射的顺序，总是UCS（食物）在前，而R在后。

操作条件反射中三者顺序不同，是R前UCS（食物）后，故被称为刺激反应的学习。

CS、UCS及R三者顺序是：

CS……R→UCS

第二、从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极相似（例如都是分泌唾液）；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。

第三、从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性的行为，而操作条件反射中的条件反射则属自发性行为；前者是被动的，所以被称为反应性行为，后者是主动的，所以又被称为操作行为。

经典条件反射

操作条件反射

反应的性质

早先就有的反应（流口水）

新的有效行为（按杠杆）

强化的性质

在反应之前

在反应之后

强化的作用

建立CS与UCS之间联系

奖励有效行为

学习的内容

刺激物之间关系

有效的行为

当然，这两种条件反射在学习过程中不易截然划分，因为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射式学习的形式。

正强化：

由于施加某种刺激从而增加某种行为反应出现的频率，这种刺激的实施就是正强化，反过来说，正强化意味着行为加强的结果标志着刺激（个体所需）出现（或增加）。

负强化：

由于撤消某种刺激从而增加行为反应的出现频率，这种方式就是负强化。

反过来说，负强化意味着行为加强的结果标志着刺激（厌恶刺激）消失（或减少）——逃避或回避条件作用。

消退：

是无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率——是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

惩罚：

呈现厌恶或不愉快刺激，或取消正强化物，以消除或抑制某种行为反应的过程。

故不同于负强化。

二、班杜拉的社会学习理论

人们的社会行为是人们借助内部因素和环境相互作用的结果，也是儿童对榜样进行观察学习的结果。

“观察学习”是该理论的一个核心概念。

班杜拉认为：

在观察学习过程中没有强化，学习者也能从各种示范行为中获得信息，学会新的行为模式，而强化则最终决定是否把学会的行为模式加以表现，即强化对人的行为具有调节控制作用。

班杜拉认为强化包括：

外部强化——斯金纳理论中所述的“强化”，按榜样行为采取行动导致有价值结构，人们就会倾向于展现这一行为。

替代强化：

观察到榜样行为的后果影响观察者的行为表现。

自我强化：

个体会自发预测、评价若采取观察到的行为的结果到底带给自己是满意还是厌恶，也会影响是否实际表现出所观察到的行为。

观察学习：

是指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。

观察学习是从他人的经验而学到新的经验，不需要经过亲身刺激——反应的联结而进行的间接的学习，班杜拉称之为“勿需练习的学习”。

间接学习的历程即模仿，模仿的对象是榜样模仿是仿照别人的态度和行为举止而行动，使自己的态度和行为方式与被模仿者相同。

三、行为主义与社会学习理论的教育价值

操作条件作用的主要应用：

程序教学：

斯金纳建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有效地呈现学习教材。

基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式且每个阶段保持行为的强度。

程序教学的基本原则：

Ø把复杂课题分解为小课题，即小步子逻辑序列，并为每个序列设计了一些