觅渡桥小学家常课研讨课例.docx

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觅渡桥小学家常课研讨课例

觅渡桥小学家常课研讨课例

教学设计方案

执教者

陈佳

班级

三（8）

学科

数学

课题

长方形和正方形

教时

1

日期

9月26日

一、教学目标：

1、在操作过程中，让学生掌握长方形和正方形的特征以及各部分的名称，并了解它们之间的关系。

2、让学生经历一个猜想、验证、得出结论的过程，并从中体会到探究图形特征的方法。

3、培养认真操作的良好习惯和科学严谨的学习态度。

二、制定依据：

1、内容分析

（1）本课是在一年级（下册）已经直观认识长方形和正方形的基础上继续学习这两种平面图形，首先是了解长方形和正方形的一些特点。

教材希望学生主动发现长方形、正方形的一些特征，因此为学生的学习活动提供内容、线索，并明确活动的目的。

要求学生通过折、量、比来研究长方形、正方形的边和角有什么特点。

（2）长方形和正方形的特点，是让学生在操作后发现、在交流中呈现。

学生的发现是点滴、无序、不系统的，教学就要引导学生在交流时经历“无序有序”“零散完整”的过程。

而在学生分别发现了长方形和正方形的特点后，教材又要求学生思考：

长方形和正方形有相同的地方吗？

引导他们比较这两种图形，发现长方形和正方形都有四个角并且都是直角，都有四条边并且对边相等。

教材组织学生进行比较的目的是帮助他们巩固对图形特点的初步认识。

2、学生实际

从学生角度来讲，学生虽然是在一年级认识的长方形和正方形，但在整个一二年级的数学学习过程中、学生的生活经验的积累中，他们对长正方形的特点已经有点点滴滴的认识，比如说在二年级学习长度测量时，学生在测量练习中了解到长方形上、下两边相等，左右两边也相等，而在上学期“认识角”这个单元中学生也测量过长、正方形的四个角，也了解到它们各有四个直角。

但是学生从来没有系统地认识过平面图形的特征，也就是说这是整个小学阶段第一次系统认识图形特征的起始课，所以本课的学习重点既要掌握特征是什么，还要让学生体会认识图形特征的方法。

三、教学过程

时间

教学环节

教学活动

学生活动

设计意图

1分

一、复习旧知。

出示一组学生已认识的一些平面图形。

要求：

从中找出长方形和正方形。

学生利用旧知判断长、正方形。

在旧知复习中激活学生对长、正方形的整体认知。

25分

二、猜想验证，认识图形特征。

1、在图形制作中猜想特征。

（1）要求用小棒搭一个长方形或正方形。

（1）学生从提供的一组小棒中选择四根搭图形。

（2）展示各自搭的图形。

并交流是如何制作的。

教师选择典型图例展示。

比如对边不相等的，比如没考虑四个直角的。

（3）猜想特征。

教师记录学生在操作过程中的所有猜想。

2、引导学生验证猜想。

（1）要求利用标准的长、正方形进行验证。

（5）交流汇报验证方法与结果。

适时总结学生的验证方法。

3、小结探究图形特征的方法。

（2）学生交流各自的想法。

先交流长方形的制作：

可能会说到制作时考虑上下两边要相等，左右两边也要相等。

从错例中学生会谈到长方形还得有四个直角。

（3）学生进行猜想。

可能有：

长方形上下两边相等，左右两边相等。

长方形有四个直角。

正方形四条边都相等，四个角都是直角。

（1）学生进行操作验证。

（2）学生交流验证方法。

可能会用尺去量一量各条边的长度来验证边的特征。

可能也会用折一折的方法来验证。

角的特征可能会用三角板上的直角来比一比。

让学生在操作中发现长正方形的特点，老师记录这些点滴的、无序的、不系统的认识，这些仅仅是学生操作过程中对长、正方形特征的猜想，再引导学生对猜想进行验证。

通过折一折，量一量，比一比的验证方法让学生清晰掌握长方形和正方形的特征。

并体验到认识图形的基本方法。

5分

三、比较异同，认识各部分名称。

1、要求找一找长正方形特征的异同点。

2、要求自学长正方形各部分名称。

学生交流长、正方形特征之间的异同点。

学生看书自学长、正方形各部分的名称。

8分

四、巩固练习。

1、想想做做第一题。

要求学生说一说是如何围的。

2、想想做做第二题。

要求学生说一说为什么这么拼。

3、想想做做第七题。

学生独立完成并交流如何围的。

学生同桌一起拼并交流方法。

学生独立完成并说一说长方形的长宽各是多少以及正方形的边长。

在钉子板上围或用三角板来拼长方形和正方形，都是紧扣住长方形和正方形的特点进行思考和操作。

2分

五、课堂总结

通过这节课的学习你有什么收获？

学生交流。

案例反思：

1、吴老师对本节课的第一个要求就是教师在解读教材时要有整体结构意识，在本课教学实践之前我们也曾分析过教材，解读过学生的学习基础，谈到这是学生第一次认识平面图形特征的第一节起始课，其实不然，我们正因为缺乏整体结构意识，导致分析有误，其实真正的起始课就是一年级下册的多边形的认识，这里有2个结构：

一是知识的框架结构，在本课之前就认识了三角形、四边形、五边形，而其中的四边形正是今天长、正方形的上位知识，也就是说长、正方形首先是具备了四边形的一般特征：

都是由四条边围成，都有4个角，而后具备各自特殊的特征，那这样就让学生对图形特征的认识有了一个由一般到特殊，由上位到下位的过程，第二是方法结构，上次上的时候我们复习的找长方形和正方形，这仅仅是知识，吴教师讲到知识是不能迁移的，要迁移的是方法，而本课所需的方法正是要学生学会从边和角这两个角度来研究图形，这也是一年级学习多边形的方法，因而今天要让学生回忆的不是什么样的图形是三角形正方形长方形，而要回忆出这一研究方法，从而使本课有一个结构支撑。

吴老师强调教师有了整体结构意识，不但从课前的教学设计起就可以对教材按学生认知和发展的需要进行规划，重组和加工，而且可以上课堂上多变、看似点状的信息，通过多向联系、沟通和延伸，呈现出其独特的结构态和生命态，同时强调这种改革不能只停留在公开课中，更要在日常教学活动中，通过有规划、有系统、递进式的方式，把目标落到实处。

2、吴老师的第二个建议是要清晰有关概念。

关于本课的猜想、验证的概念，首先指出所有的猜想验证的活动必须是建立在对一个标准的长方形、正方形的研究基础之上，绝对不能针对一个错误的或一个模棱两可的图形上进行研究，包括对规律性知识的研究也必须如此。

其次从边和角这两个角度来研究长正方形的特征，刚开始的还不是猜想，仅仅是自己的发现，而后要让学生不仅仅是用观察法来发现，还要通过自己的动手操作来发现也就是折一折，量一量，比一比以此来说明自己的发现，接着证明了自己的发现后进行猜想，是不是所有的长正方形都具备这样的特点呢？

由个别到一般这才是猜想的真正含义，而后要对各种各样的大小不一的长正方形进行验证，也就是用不完全归纳法进行枚举，看看学生能不能举出反例，没有反例即验证了这个特征，最后下结论。

3、本课运用了“新基础教育”中讲到的“长程两段式”教学策略，在研究长方形基本特征时是“教结构”，主要是让学生形成知识结构和学习方法结构，在研究正方形时就是要让学生运用这一结构进行主动的学习，这里值得一提的是在教结构阶段要引导学生经历发现猜想、验证猜想到形成结论的整个过程，这里由提出问题——发现和猜想——验证或证明——概括结论四个步骤构成，到“用结构阶段就要学生形成自觉合理的猜想意识和能力，此时老师的引导和回应反馈就显得更为重要，要努力使学生形成初步的研究意识和研究问题的思维方式。

这两个阶段也就形成了课堂中的两放两收。

重建：

1、开始的复习可让学生对已经学过的图形进行分类。

引出可以按三角形、四边形、五边形进行分类。

由此让学生回忆出以前研究四边形的方法：

从边和角两方面去研究。

2、第二块内容改为单独研究长方形，让学生观察课前提供的长方形，想想有什么发现，并想办法验证自己的发现。

在交流出长方形特征之后让学生猜想是不是所有的长方形都具备这样的特征呢？

然后让大家拿出所有的长方形进行验证，没有举出反例，便由此得出结论。

3、第三块对正方形特征的研究可以完全放手，要交流时汇报的不是发现什么特征，而是汇报对正方形特征是如何研究的。

再次让学生感受到研究一个平面图形的特征要经历发现——猜想——验证——下结论的过程。

学习反思

陈佳

星期四在教研活动上我们学习了归纳探究型和转化探究型两类教学策略，在理论和实践的结合阐述下，我不禁感叹，新基础教育说得真不错，的确一些定律、性质和公式的教学适合采用归纳式探究，而一些平面图形面积的计算教学需要以转化的方式引导学生探究和发现平面图形之间的内在关系，而这种策略又被称为转化探究。

再比如书本在归纳探究里举了一个例子是“能被3整除的数的特征”，的确以往我们老师在上这节课时都要挖空心思地设计课的导入，用心良苦地考虑如何利用一个生活的实例或一个游戏来引出能被3整除的数，然后用解决问题的过程中的发现或游戏中的发现为今天的学习作个铺垫，老师期望有了这个铺垫，学生就能很容易地发现能被3整除的数的特征是与数字的排列位置没有关系，而是与数位上数的和有关。

然而事实上我们也发现学生在经历前段的操作或者游戏时大部分学生都不知道其中的奥秘所在，表现出很茫然的状态，当然肯定会有学生配合老师道出其所以然来，然后老师顺其自然地引入了新课。

说白了，教师的这些铺垫就是为了获得某个规律或结论，教学就是为了规律。

从教师直接传授知识到教师铺垫的学生自己探索和发现知识，自然是一种进步，但是是否每节课都能为学生设计这样的铺垫呢？

如果离开了教师的铺垫的设计，学生如何独立进行探索、发现和研究呢？

前人在探索、发现和研究的过程中是否也有人为他们进行铺垫呢？

新基础教育在书上指出当我们的视角从一个个的知识点中跳出，整体地分析和研究整个单元知识的结构和联系时，我们就会发现，数的整除这个单元实际是对自然数范围内数的特性展开研究。

要对数的特性展开研究，大多离不开具体研究的路径、范围、材料的确定。

这样就找到这些知识的内在联系。

如果借助数的整除这个单元的知识学习，使学生把握这种研究方法，那么教学的载体作用和育人价值就可能和以具体体现。

为此，把“能被2、5整除的数的特征”作为教结构，学生掌握了数的特性的研究方法之后，自然在“能被3整除的数的特征”或以后更多的能被7整除的数的特征、能被11整除的数的特征的学习中运用结构独立开展研究。

学习之后，似乎对“探究”有所了解，有所感悟。

但是回过头来再细思量，探究探究，这个名词一直挂在我们的嘴边，并不是新名词，然而究竟什么是探究？

为何要探究？

如何培养学生的探究精神呢？

这都是值得我们思考的。

什么是探究？

顾名思义，探，探索，究，研究，探究是人们对自己头脑中的未知领域因为好奇而进行探索研究的一种活动，这是一种学习方式，也是一种教学方式。

探究式教学是从学生已有的生活经验出发，遵循学生学习数学的心理规律，创设教学情境，让学生自主探索，通过观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理等方式，让学生去发现知识，去感受和理解数学知识产生和发展的过程，感受和理解数学与实际生活的密切联系，获得知识和技能，培养学生的创新意识和实践能力，使其得到全面发展。

说简单点，引导学生发现问题——独立思考——解决问题即探究。

教师要在探究式教学中培养学生的探究式学习方式。

探究是探究，绝不等同于体验！

探究的过程中可以进行体验，但体验并不一定需要探究。

比如统计这一知识，一年级下册有一个统计的知识单元，目标要让学生学会用打√的方法进行统计，教师安排了三次活动，每一次都是让学生统计教师手里的一些图形（正方形、长方形、圆形），第一次有的学生用画图形的方法（把看见的图形一个一个画下来），有的没有分类画，有的分类画，教师把这两种方法展示出来，孩子们都赞同用分类的方法画。

第二次教师出示图形时加快了速度，用画图形的方法明显来不及，学生都叫喊起来，老师提问：

那该怎么办？

学生指出可以用简单的符号表示，第三次老师用同样快的速度出示图形，孩子们用各种各样简单符号表示